نمادج مادة الفلسفة لسنة 2009

[WSSMA]

هدا هو الرابط https://www.x66x.com/download/4384800ca598b773.rar

[WSSMA]

التصريح بالاجابة في المقدمة*

*الابتداءب/خلق الله الانسان .........هذا خطا لان الفلسفة عالمية*

*عدم مناسبة المقدمة للموضوع (يجب ان تكون كاحاطة عامة بالموضوع دون التصريح بالاجابة. مع ابراز الجدل او اثارة التشويق في طرح الاشكال*

*يجب اعادة صياغة السؤال من جديد*

*في طريقة المقارنة يجب ان نبدا دائما باوجه الاختلاف*

*في طريقة الجدل يجب ان نتبع السؤال/اذا كان مثلا/هل الادراك عمل حسي ام عقلي/نبدا ب1 حسي ثم نقيض القضية 2عقلي*

*يجب ان لانخلط شيئا في طريقة الاستقصاء الحر اما نمدح الموضوع منالبداية الى النهاية او العكس*

*يجب ان نكثر من استعمال الامثلة في كل المراحل/كاننا نكتب مقالة لشخص لم يدرس الموضوع من قبل*

*يجب حفظ اقوال الفلاسفة والاستشهاد بها*

*يجب ان لا نكثر استعمال الاسلوب الانشائي حتى لا يتحول المقال الى نص ادبي*

*لاننسى الاجابة عن السؤال في الخاتمة ويكون الجواب نسبي دائما /مثال هل يمكن تصور لغة خارج اطار الفكر /....يمكن تصور لغة خارج اطار الفكر لكن *ليس دائما*.....بعدها ناتي بالبديل مثال/وتبقى اللغة سامية غنية بالوظائف كالتواصل العلاج.......*

*في الجدل لا ننسى التركيب لانه مهم حيث نجمع بين متناقضين....ما علينا سوى طرح سؤال/نعم...متى.لا...متى/مثال/يمكن تصور لغة خارج اطار الفكر *عندما نعجز عن التعبيرلغياب الالفاظ....ولا يمكن تصورها خارج اطار الفكر*عندما نتمكن من التعبير في شتى المجالات كالشعر التحرري..../او يمكننا ان نقول/اللغة موجودة في الاطار الفكري و خارجة عنه في ان واحد لان...........*

[WSSMA]

كيفية تحليل نص فلسفي 1- المقدمة:
التحديد الفلسفي للموضوعة التي يتمحور النصحولهاتحديد الإشكالية وطرح التساؤلات الضرورية
2- العرض:
التحليل : يعمد المترشح هذا إلى تحليل مضمون النص ( عن طريق عرض الأفكارالواردة فيه ) ثم طرح الأطروحة المعززة بالحجج والأمثلة .
المناقشة :
منداخل النص : أناقش طبيعة الأطروحة كي أبين لخطاب النقص او القصور إن كنت مختلفامعها أو إيجابيتها إن كنت متفقا معهامن خارج النص :
أزكي الأطروحة بموقففلسفي شبيه بالأطروحةثم أنفتح على الأطروحة المناقصة أو المضادة لموقف النص
3- التركيب:
الى استنتاج تركيبي مبرزا موقفي باعتماد معطياتالمناقشة :
- إما أدعم الموقف المطروح
- أو أعارضه وأؤكد على الموقفالمضاد
- أو أخرج بنتيجة تركيبه الموقفي في صيغة تكامل
- أو أخرج بإشكاليةجديدة كنتيجة للمناقش
للتعرف على تقنيات ومنهجية تحليل النصوص نورد مقاربتين في هذا الإطار ، الأولى حاولت الإجابة عن كيفية تحليل النصوص التربوية و الديداكتيكية بصفة عامة ، و الثانية حاولت أن تمدنا بمراحل و تقنيات تحليل نوعين من النصوص ، الأول مفتوح و الثاني موجه، لنرى ذلك فيما يلي:



· المقاربة الأولى : * كيف نحلل النصوص التربوية و الديداكتيكية؟


الإجابة على مثل هدا السؤال من موقع المدرس , غالبا ما تكون محددا أساسيا لمنهجية عملية يتطلب تطويرها وإغناؤها, بناء جهاز محكم, واستحداث خطة محكمة اللجوء إلى مهارات وتقنيات متخصصة , وتضيف مفاهيم محددة . ونعتقد انه بدون هده الشروط المرتبطة بمنهجية تحليل النصوص , وأهدافها البرغماتية التي ترفض الاستطراد , لا يمكن توقيع تلك النتائج التي تفضي في النهاية إلى تحليل واضح المعالم والأسس. وسواء كانت منهجية تحليل النصوص التربوية تعني الجانب التطبيقي او النظري , فانها تستوعب بمفردها أدبيات البيداغوجيا والديداكتيك التجريبي والنظري .


كل نص تربوي يعد مقاربة .وتتكون هده المقاربة من جانبين أساسيين : يأخذ الجانب الأول صيغة السؤال التالي : ماذا قال هدا المربي في موضوع الطفل والتعليم والقراءة الخ.........؟


ويأخذ الجانب الثاني الصيغة التالية : إلى أي حد استطاعت آراء هذا المربي أو ذلك أن تسهم في حل هده المشكلة أو تلك؟


لا يفصل الجانب الأول عن الثاني , فهما سؤال واحد (1) .والقضية الأساسية من منظور النصوص وكتابها , ومن منظور منهجية تحليلها, تتعلق بترتيب وتنظيم خطوات المعالجة .وعلى هدا الأساسية فان الجانب الأول يرتبط بالعرض التاريخي لمجموعة من الوقائع المستمدة من السياق ومشكلاته عبر تاريخ الفكر التربوي .أما الجانب الثاني فيرتبط بالأساس المنطقي الذي يتولى مهام كثيرة تذكر منها ما يلي : المسالة المنهجية , فهم النص , تحليله , نقده, وما يرتبط بها من مهارات وتقنيات. وبتبار آخر , فان هدا المنهجية تحليل النصوص يترجم مدى قدرة المترشح على الغوص في مشكلات النص والكشف عن مظاهره المتعددة. والطريقة التي ينتهجها هدا الكاتب او ذاك النص تنم في حد ذاتها عن طريق المنهج الذي يقترحه.


في هدا الأساس المنطقي تبرز أهم المشكلات التي تواجه المترشح خلال تحليله للنصوص وتجد هده المشكلة في خطوة التقويم او إصدار الأحكام.


تفرض هده المشكلة على محلل النص ان يأخذ في اعتباره ما يلي .


-إن الذي يحدد منطق إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع ذاته .


- توجد فكرة إصدار الأحكام هو طبيعة الموضوع بعمق في النسيج الكلي لعلوم التربية وفي المنطق , وفي الأخلاق.


- يزعم التقويم النقدي أن صاحب النص وقع في" الخطأ" ويدعى المقوم أن نقده يقدم "الصواب" ويعني هذا أن نقده يتضمن تصورا لما يجب أن تكون عليه هده النظرية التربوية الواردة في النص, أو هده الجملة أو تلك العبارة.


- يتضمن استخدام هدا التصور بوصفه معيارا يطبق على تحليل كل النصوص .غير أن المحلل (المقوم) الذي يستخدم هده المعايير ملزم في تحليله , بتقديمها (عرضها) والدفاع عنها , في مثل هده الخطوة يملك المحلل (المقوم )أو الناقد تصورا أو مجموعة التصورات لما يجب أن يكون عليه الكتابة الإنشائية , وما يجب أن يكون عليه التقويم أو النقد . انطلاقا من هدا كله, فان المهام المنهجية للمرشح تتحدد في أن يتقدم لنا منهجية التحليلي (la méthode analytique.) النقدي , ويقنع قارئ تحليله بالحجة البيانية ألإيجابية , وبأن مبادئه التي يتأسس عليها الفهم (فهم النص) وتحليله ونقده, مبادئ تسليمه , وان معاييره اسلم, وان طريقته صادرة بأمانة عن هده المبادئ .


يقوم محلل النص التربوي بتحليل القضايا التي تنتمي إلى مصادر متنوعة. وينحصر عمله في فئتين من القضايا :


ـ معطيات التحليل ونتائجه .


ـ المبادئ التي تسير وفقا لها عملية التحليل .


ـ وتؤلف فئة المبادئ نظرية خاصة بطبيعة المادة ، ومنهجها ، ومتطلباتها اللغوية والأسلوبية والتنظيمية .


في تحليل النصوص تحتل مشكلة التعريف موقع الصدارة في منهجية المترشح .


ويعني موقعها هذا ، إرتباطها بصعوبة فهم الكلمات والمصطلحات .وتتضاعف درجة الصعوبة هنا عندما يواجه المحلل مشكلة تحديد الكلمات الأساسية أو الكلمات المفاتيح ( Les mots clefs ) .


لتذليل مثل هذه الصعوبات نقول إن المرحلة الأولى من التعريف تتوقف عند تعيين الحد الأدنى .والمراحل الموالية تقوم بتعديل هذا التعريف الأدنى بإضافة تحديدات جديدة ، كل منها يتضمن ما تم التوصل إليه من قبل ، إلا أن كلا منهما يضيف تغيرات نوعية ، وتركيبات وإضافات ، وفي الأخير يتم التوصل إلى مرحلة يحتوي فيها التعريف جميع ما يمكن أن يوجد في التصور .


1.وضيفة تيسير استرجاع المعلومات’


2.وضيفة التحليل المقارن.


يساهم التصنيف من الناحية العملية في وضع قضايا النص واهتماماته في إطار معين ( وداخل هدا الإطار يهيئ المحلل الوقائع ويجمعها في مجموعات حول نطاق ثابتة , وتحليل هده النقاط الثابتة يتم باعتبارها مراكز اهتمام (des centres d’intérét.) .


يفرض النص على المترشح الاهتمام بمنطق النص . ويهتم هدا المنطق بالفكر بوصفه موضوعا له .ويتميز بانه له خاصية مزدوجة فهو معياري من حيث الطريق التي يجب ان تفكر بها قضايا منطق النصوص ومدى ثطابق القواعد التي يصنعها المنطق .


وانطلاق من منطق النصوص (la logique des ....e ). يمكن للمحلل أن يهتم بثلاثة أشياء في كل استدلال :


1.المعطيات التي يبدأ منها الاستدلال .


2.المبادئ التي نستدل بها وفقا لها .


3. نتائج الاستدلال .



قد تكون المعطيات افتراضات , المبادئ فتعرف باسم البديهيان.مثل : ادا أضيفت كميات متساوية إلى أخرى متساوية ستكون المجموع متساويا.وتعرف المعطبات تجريبيا عن طريق الإدراك الحسي أو السجلات التاريخية الخاصة بالإدراك الحسي في الماضي.(صدى التضامن من 2003).



· المقاربة الثانية:* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي مفتوح:



1-طرح إشكالية النص:



أي القضية التي يدور حولها النص، وبما أن الأمر يتعلق بإشكالية، فمعنى هذا أن هذه القضية تختزل مجموعة من المشاكل المترابطة، لذا فمن المستحسن الانطلاق ق في تركيبها من الكل إلى الجزء: طرح القضية/الإشكالية في مجملها، ثم بيان أبعادها و طرحها في صيغة تساؤلية أو تقريرية تمهيدا لعملية التفكيك .وتيسيرا لإنجاز العمليات المذكورة يمكن الوقوف عند ما يمكن أن نسميه بمفاتيح النص: مصطلحات و مفاهيم أساسية، عبارات دالة...ويمكن قبل طرح الإشكالية إنجاز مدخل يركز فيه على: بيان نوع النص(مقتطف من عمل أكاديمي، مقالة...)؛وضع النص في إيطاره الفكري و العلمي(حقله المعرفي،المدرسة أو الا تجاه الذي يندرج فيه)؛وضع النص في الظروف الإجتماعية و الثقافية و التاريخية التي ساهمت في إفرازه؛ التعريف بشخصية صاحب النص...



2-تفكيك النص:



لتفكيك النص يمكن القيام بالعمليات التالية:


بناء هيكلة خا صة للنص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها؛مراعاة مدى الانسجام الكائن بين هذه الهيكلة وبين ما سبق طرحه في المرحلة الأولى .


ـ تفسير كل مكون على حدة مع الحرص على ألا تتخذ عملية التفسير طابع اجترار منطوق النص .فالتفسير هنا محاولة لإعادة إنتاج مفصلة للنص عن طريق المجهود الذاتي للمترشح في تمثل محتوياته، على أساس أن محلل النص يعتبر وسيطا بين صاحب النص وبين قارئه العادي.


ـ الحرص على أن تتخذ عملية التفسير طابع محاورة النص من داخله أي الانسياق في نفس توجه سعيا وراء تبسيط معطياته.


لذلك يندرج ضمن عملية التفسير :


· التعليل : محاولة الكشف عن المبررات والأساليب المفسرة للتوجه الذي يحكم مضامين مكوناته.


· التأويل : محاولة الكشف عن المسكوت عنه في النص والذي يوحي به منطوق النص .أي إعطاء مضامين النص لا يكون ظاهرا ولكنه مستشف من العبارات أو المصطلحات...الموظفة في النص.


· مقابلة أفكار النص بأفكار نصوص أخرى تندرج في نفس توجهه سواء كانت لنفس الكاتب أو لمن يتفق معه من الكتاب الآخرين وذلك إمعانا في فهمه أبعاد توجهه.


· إغناء النص بأمثلة تعزز ما يذهب إليه النص أو توضح ما يبدو غامضا في النص .


· توضيح منطق النص : الآليات المعتمدة في الإقناع ، نوع المقولات الفكرية المروجة ( افتراضات ، استنتاجات، مقارنات ....).


التحليل المقترح هنا لا ينفصل عن عملية التركيب التي آثرنا عدم التنصيص عليها كمرحلة منفصلة توخيا للتبسيط .فما تمت الإشارة إليه آنفا من : إغناء مضامين النص بإضافة مستقاة من الأدبيات التربوية أو من الواقع في إطار التعمق في فهمه ، الخروج باستنتاجات ، الربط بين الأفكار ، هيكلة النص بإبراز مكوناته الأساسية وترتيبها ، كل ذلك من صميم عملية التركيب .


3- تقويم النص:



ــ أي مناقشته و مقاربته مقاربة نقدية.


ــ عادة ما يميز في هذا الصدد بين التقويم الداخلي الذي يتم من داخل النص و بين التقويم الخارجي الذي يتم من خارج النص: من خلال نصوص أخرى أو من خلال الواقع.


ــ و على العموم يمكن أن يتم التقويم بنوعيه على المستويات التالية:


· المنطق المعتمد في النص: قد يكون مفتقرا إلى التماسك ( تناقضات / مفارقات )، قد يكون قاصرا عن الإقناع و التأثير و تحقيق الهدف المتوخى منه نظرا لبعض العبارات أو الأفكار المروحة ضمنه.


· مدى انسجامه مع الانتماء الفكري أو العلمي للكاتب و مع إطاره السوسيو ــ تاريخي.


· مدى الصحة العلمية و الواقعية للأفكار المطروحة ضمنه ( و هنا يمكن الاستعانة باستشهادات مستقاة من نصوص كتاب آخرين بمن في ذلك أولئك الذين ينتمون لنفس التوجه الفكري و العلمي لصاحب النص، كما يمكن الاستعانة بأمثلة مستمدة من الواقع بصفة عامة ).


· مدى ملاءمة أفكار النص للواقع التربوي المغربي ككل و للواقع المهني للمترشح بصفة خاصة، أو ما يمكن أن نسميه بمدى وظيفية النص. و المتوخى هنا هو حث المترشح على فتح آفاق للنص على تجربته المهنية لكي يصبح بالفعل نصا وظيفيا ثمينا بأن يستثمر لإغناء الممارسة المهنية للمترشح.


و هنا يمكن إضافة التعديلات التي يراها المترشح ضرورية لتكييف النص مع خصوصية ممارسته المهنية ( ما ينبغي الاستغناء عنه من أفكار النص، ما يمكن تبنيه مع الإضافة و التعديل...).


تجدر الإشارة أخيرا إلى أن تقويم النص لا يشمل بالضرورة جميع الأفكار المطروحة ضمنه، بل يستحسن الوقوف عندها هو أساسي منها، خصوصا و أن محاولة الدخول في جميع تفاصيل النص قد توقع المحلل في الإطناب.



* مراحل و تقنيات تحليل نص تربوي موجه:



1 ــ النص المقترح:



إن توطيد العلاقة بين المعلم و التلميذ يعتبر الخطوة الأولى و الأكثر أهمية في عملية التنشئة الاجتماعية التي توليها المدرسة كل اهتمامها و لا شك أن هذه العلاقة بالنسبة للطفل سوف تنطبع في نفسه و إحساسه من حيث لا يدري و لا يعلم، و بالتالي سوف تؤثر إلى حد كبير على كيفية توافقه و سعادته في المدرسة. كما أن نوعية هذه العلاقة سوف تحدد المدى الذي سيصل إليه الطفل من نجاح أو فشل.


و بالنسبة للمدرسة فإن هذه العلاقة المبكرة تعتبر أيضا ذات أهمية، إذ تساعد على إلقاء الضوء على الطريقة التي نشأ بها الطفل بواسطة والديه و علاقته معهما أو مع الكبار الذين سبق و أن تفاعل معهم في المنزل أو المجتمع الصغير اللذين عايشهما من قبل. و ذلك لأن درجة التماثل بين التنشئة الاجتماعية فيما قبل المدرسة و ما تحدثه المدرسة، سوف يؤثر على ما يتقبله أو ما لا يتقبله الطفل من خبرات مدرسية جديدة. و إذا ما حدث التباين بين المعايير التي خبرها الطفل من قبل و معايير المدرسة، فإن الطفل [...] قد يواجه بمشكلات معقدة إذ لا يستطيع أن يتخير إتباع أي مجموعة من القيم في أي وقت و في أي المواقف على أنها أكثر ملاءمة.


د. أحمد فاروق محفوظ و د. شبل بدران (1993) أسس التربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، ص.77-78.


أسئلة:


· أبرز الإشكالية التي يدور حولها النص و حلل مكوناتها.


· ناقش النص في ضوء تجربتك المهنية.



2 ــ توجيهات عامة:



ـــ القراءة المتأنية للنص مع استخلاص المفاهيم و العبارات الأساسية التي يمكن أن تساعد على ضبط الإشكالية و مكوناتها ( العلاقة معلم/ تلميذ، التنشئة الاجتماعية المدرسة الوالدان ( الأسرة)، التوافق، التماثل ــ التباين، المعايير/ القيم/).


ـــ الإجابة عن كل سؤال على حدة مع الحرص على التوازن الكمي بين الجوابين نسبيا.


ـــ الوقوف في الجواب عن السؤال الأول عند التحليل/ التفكيك/ التفسير/ أي التعامل مع النص من الداخل.


ـــ الحرص في الجواب الثاني على مناقشة / تقويم النص من الخارج لأن التجربة المهنية للمترشح واقع يتموضع خارج النص.


ـــ يجب أن تفهم المناقشة / التقويم بيان جوانب القوة / الصلاحية و الضعف / عدم الصلاحية أو ما يمكن أن نسميه بالتقويم المزدوج، مع الحرص على استحضار التجربة المهنية كمحك وحيد لذلك.


ـــ لاحظ التمفصل بين السؤالين:السؤال الأول يأتي منطقيا قبل الثاني و يؤدي إليه، فبعد تفكيك / تفسير النص و بسط معطياته تأتي منطقيا مرحلة التعامل التقويمي معها بما لها و ما عليها. لذلك يحسن ترتيب الجوابين تبعا لترتيب السؤالين و هذا ما يساعد على ̋حسن التخلص̏ من السؤال الأول إلى الثاني.


ـــ مراعاة القواعد الأساسية للتحرير:


توخي ̋الأسلوب العلمي̏ المتمثل في:


تجنب الحشو و التكرار، ضبط المصطلحات و المفاهيم المستعملة، مراعاة علامات الوقف و الترقيم، وضع الاستشهادات المنقولة حرفيا بين مزدوجتين و الاكتفاء بصدد ما اقتبس معناه باستعمال عبارة: ما معناه متبوعة بنقطتي تفسير، التأكد من أسماء الأعلام، تنظيم الفقرات، سلامة اللغة.



3 ــ عناصر ميسرة للجواب عن السؤالين:



4-3-1 إبراز إشكالية النص و تحليل مكوناتها:



- الإشكالية:



أهمية العلاقة بين المعلم و التلميذ في العملية التنشئة الاجتماعية كوظيفة أساسية للمدرسة.



- المكونات:



* يحتوي النص على مكونين أساسين:


· أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة لهذا الأخير.


· أهمية العلاقة معلم / تلميذ بالنسبة للمدرسة / المعلم.


* لاحظ ارتباط هذين المكونين بالإشكالية المطروحة باعتبارهم بعدين أساسين للعلاقة المذكورة.



* أبعاد المكون الأول موضوع التحليل:


· الأهمية أبرزت في شكل التأثير الذي تحدثه تلك العلاقة في شخصية الطفل / التلميذ، خاصة على مستوى توافقه الدراسي الذي يمكن مقاربته من زاويتين: الزاوية الوجدانية و الزاوية المعرفية التحصيلية.


· يحسن أثناء المقاربة السالفة الذكر عدم إغفال التأثير اللاشعوري خاصة و أن أثر تلك العلاقة يتم ̋من حيث لا يدري و لا يعلم̏ الطفل / التلميذ. يمكن التعرض لبعض الآليات التي من شأنها تكييف العلاقة معلم / تلميذ و خاصة آلية التقمص و التحويل.


· يفضي بنا التحليل في هذا الاتجاه إلى إبراز التداخل الكائن بين الجانبين الوجداني و المعرفي في شخصية الطفل / التلميذ، و خاصة من حيث تمظهر الأول و الثاني، فالتعثر الدراسي ذو الطابع المعرفي قد يكون مؤشرا لخلل في التواصل الوجداني بين المعلم و التلميذ.


· التنصيص على ̋نوعية̏ العلاقة في النص يسمح بالوقوف عند تصنيفات العلماء للتمييز بالخصوص بين العلاقة السلطوية و العلاقة الديمقراطية للتأكيد على خصائص هذه الأخيرة في ارتباطها بالتوافق / النجاح الدراسي.


* أبعاد المكون الثاني موضوع التحليل:


· الأهمية أبرزت على مستوى ما تتيحه تلك العلاقة للمدرسة (و للمعلم بالتالي) من إمكانية الإطلاع على طبيعة التنشئة التي تلقاها الطفل داخل أسرته.


· يمكن أن يغني تحليل هذا العنصر بيان ما في متناول المعلم / المدرسة من إمكانيات ذاتية و موضوعية مرتبطة باستثمار العلاقة معلم / تلميذ، للإطلاع على التنشئة الاجتماعية الأسرية للتلميذ.


· تعليل ما تقدم بكون السير الدراسي للطفل محددا بمدى التقارب بين الأسرة و المدرسة على مستوى التنشئة الاجتماعية لهذا الأخير. على أن العكس ( أي التباعد) يفضي إلى عجز التلميذ عن اختيار منظومة القيم الخاصة به و إخفائه بالتالي في تكوين شخصية منسجمة مستقلة.


· يمكن تأسيس تحليل هذا العنصر على الاجتهادات السوسيوــ بيداغوجية التي أعطت لفكرة تمركز العملية التعليمية / التعلمية حول الطفل، معنى انفتاح المدرسة، و المنهاج الدراسي بالخصوص، على الخصوصية المجتمعية للطفل. و ذلك للحيلولة دون تحول عملية التمدرس إلى عملية اغتراب اجتماعي.



4 ــ مناقشة النص في ضوء التجربة المهنية:



ـــ المناقشة تقتضي العودة إلى مكونات النص و فحصها لبيان أن التجربة المهنية للمتر شح كواقع معيش، تؤكد صحتها أو عدمها كلا أو بعضا. و هنا يلزم الإتيان ببراهين و أمثلة تؤكد ذلك.


ـــ الأمثلة و البراهين قد تكون مستقاة من واقع الممارسة داخل المدرسة ككل أو حتى ثمرة للتفاعل مع الوثائق الرسمية ( نحيل هنا على المذكرة الوزارية الصادرة في شأن تمتين العلاقة بين الأسرة و المدرسة) كما يمكن أن يكون المثال عبارة عن حالة محددة يعرضها المتر شح بإيجاز مبينا من خلالها مدى المصداقية الواقعية للنص.


ـــ أحيانا يمكن أن تكون مصداقية بعض أفكار النص جزئية لحاجتها إلى تعديل نسبي.


ففي هذا النص نجد الكاتب يتحدث عن ضرورة إطلاع المدرسة / المعلم على التنشئة الأسرية للطفل / التلميذ و لكن بتركيزه على الزمن الماضي ( نشئ، الذي سبق و أن تفاعل، عايشها من قبل، فيما قبل المدرسة، خبرها الطفل من قبل ). و رغم أن هذا صحيح بدليل الحالات التي تحفل بها مدارسنا و الحالات التي قدمها علماء النفس و التربية من خلال مؤلفاتهم، فإن نفس الحالات المذكورة تؤكد أيضا أهمية الحاضر الأسري للطفل بالنسبة للمعلم / المدرسة.


ـــ يمكن الختم بتخريج مركز من شأنه فتح آفاق للنص على الواقع المهني للمتر شح كأن نبين بأن تمتين العلاقة التربوية بين المعلم و التلميذ و من خلالها مد جسور التكامل و التعاون بين المدرسة و الأسرة تستلزم توفر شروط: منها ما هو ذاتي له اتصال بمواصفات شخصية المعلم كطرف أساس، و منها ما هو موضوعي مرتبط بإصلاح أحوال المؤسستين المدرسية و الأسرية خاصة على مستوى إعادة الهيكلة و توزيع الأدوار في إطار التكامل مع دور المعلم ( دور جمعية الآباء، دور التعاونية المدرسية، دور المدير، دور المفتش، و أدوار أطراف أخرى يمكن اقتراح إحداثها مثل اختصاصي في السيكولوجيا المدرسية.. )


5 ــ نص مقترح على المترشح لتحليله بالإجابة عن نفس السؤالين المطروحين حول النص السابق:



يتوقف تعريف الإنتاج على مجموعة الأهداف التي تتجه نحوها العملية التعلمية، و قد وضعت هذه الأهداف بطريقة اقتصادية في حدود ( سلوك التلميذ) [...].


فجعل التلاميذ مواطنين صالحين في مجتمع حر يعتبر هدفا بعيدا يهم المدرسة و المدرس و اختيار مقياس مناسب لقياس هذا الهدف يعد مع ذلك عملا هائلا جدا و في غاية الأهمية. و تسمى هذه العملية باسم عملية ترجمة الأهداف البعيدة إلى أهداف إجرائية.


و قد أكد بعض الباحثين بأن المدارس تحتاج إلى أن تكون عملية و أن تضيق جهودها في التقويم الذاتي لإنجاز الأهداف المباشرة و التي يمكن قياسها حقيقة.


إن الأهداف هي أهداف المجتمع الكبير، و لكن من أجل الأغراض العملية لا يمكن عزل المساهمة الفردية التي يمكن أن تقدمها المدارس و المدرسين. و لهذا يقترحون أن معايير الإنتاج يجب أن تكون أساسا من مقاييس آثار الأهداف الموجهة للمدرسين على التلاميذ و التي تحصل عليها مباشرة بعد الفترة التي يقضيها التلميذ في المدرسة.



و اقترح باحثون آخرون أن كفاية المدرس يمكن تقديرها في ضوء آثار المدرسة على عمليات المدرسة و على العلاقات مع مجتمع المدرسة، و كذلك آثارها على تعلم التلاميذ. و ليس هنالك إنسان ينكر الدور الهام الذي تلعبه المدرسة في الوسط الاجتماعي للمدرسة و المجتمع، و مع ذلك يبدو أن هذين المظهرين لوظائف المدرسة يجب أن يصرح بهما فقط بالنسبة للوضع الثانوي في معيار الإنتاج طالما أن الهدف الأول للمدرسة لا يتضمن توكيد العلاقات الإنسانية المتسقة داخل جدرانها أو ترقية التعاون بينها و بقية المجتمع

[WSSMA]

الفلسفة دروس في مادة الفلسفة

الفيلسوف العظيم هو الذي يكتشف طريقة جديدة لطرح الأسئلة : مارأيك؟
قيل :" بقدر ما نتخلى عن الذات بقدر ما نقترب من الحقيقة" ما رأيك؟
بأيّ معنى تكون الحقيقة محرّرة؟
هل أن تعريف الفلسفة كرؤية للعالم يحيطبحقيقتها؟
هل أن القول بتاريخية الفلسفة هو ضرب من الريبية؟
إذا كانت الحقيقةمزعجة فهل نفضّل عليها الأوهام؟
هل من تعارض في الفلسفة بين ممارسة الشك وطلبالحقيقة؟
من يفكّر حينما أفكّر؟
قيل:" الشك في كل شيء والإيمان بكل شيءكلاهما حلان سهلان وكلاهما يعفياننا من النظر." حلل هذا القول مبينا طبيعة الموقفالفلسفي.
قيل:" بقدر ما تشغلنا الحياة يتقلّص لدينا الاهتمام بالتأمل،فمقتضياتالعمل تنزع نحو التقليص من مدى البصر." حلل هذا القول وناقشه مبينا طبيعة العلاقةبين التفكير والحياة.
قيل:" أن نتفلسف هو أن نعيد إلى العقل كل كرامته و كلحقوقه وأن نردّ كل شيء إلى مبادئه الذاتية وأن هز نير المعتقدات الشائعةوالوجاهات."حلل هذا القول مبرزا دور العقل في الفلسفة وأثر ذلك في علاقة الفلسفةبرؤى العالم.
قيل:"إن الفيلسوف الحقيقي هو ذاك الذي يشهّر بكل الظروف التي لايكون فيها الإنسان إنسانا." هل يبدو لك هذا التعريف لوظيفة الفيلسوفصائبا؟
قيل:" إن وظيفة الفيلسوف لا تتمثل في تقديم حلول لمشاكل وإنما في تفنيدالحلول الموضوعة." حلل هذا القول وناقشه مبرزا دور النقد في الفلسفة.
هل منالحكمة أن نخضع للرأي العام؟
قيل:"عندما ينمّ وجود الإنسان العيني عن نظاملاعقلي فإن التشهير فالفكر المجرّد والاستسلام للعيني،يعني استسلام الدوافع النقديةفي الفلسفة وتهاوي قدرتها على معارضة الواقع اللاعقلي." حلل هذا القول وناقشهمبيّنا طبيعة الفكر الذي يدعو له.
قيل:"إن التوتّر بين العالم والفلسفة هو توتّربين نقص الكينونة وجوب كمالها.ومادام في العالم نقص فإنّ صرخة الفلسفة ستعلوأبدا."حلل هذا القول وناقشه مبينا مبرراته واستتباعاته.
ما وجاهة القول بأنفلسفة ما قد تجاوزها الزمن؟
قيل:" ليست الفلسفة معرفة وإنما هي تفكير فيالمعرفة."بيّن منطلقات هذا التعريف وأنظر في مشروعيته؟
"فكر بنفسك" ما مدى وجاهةهذا المطلب؟
هل يمكن تعريف الفلسفة بمبدأ عدم الاعتقاد؟
الفلسفة تعنياشتقاقا"حب الحكمة" فهل من معنى لهذا التعريف اليوم؟
ألا يكون التفكير حقيقياإلا بمعية الآخرين؟
إن الفلسفة علم في مواجهة الدين ودين في مواجهة العلم.تابعهذا الحكم بالتحليل والمناقشة مبينا مدى مشروعيته.
قيل:"إن الرغبة الخفية لكلفلسفة هي نهاية الفلسفة." حلل القول وناقشه مبيّنا دلالة النهاية المقصودة.
يذهبالبعض إلى القول بأن الأعداء الحقيقيين للفلسفة هم الفلاسفة أنفسهم.بيّن مسوغات هذاالموقف.
هل أن الإنسان قادر على تجاوز أوهامه بمثل قدرته على تجاوزأخطائه؟
هل نحقّق ذواتنا عندما نفكر؟
قيل:"للقلب دواعي لا يدركها العقل." حللهذا القول وناقشه مبينا استتباعاته.
قيل:" ما هي الفلسفة اليوم إن لم تكن العملالنقدي الذي يمارسه الفكر على ذاته، وإن لم ترتكز على معرفة كيف يمكن أن نفكر علىنحو مغاير عوض أن نشرع ما نعرفه ونبرره؟." حلل هذا القول وناقشه مبيّنا مبررات هذهالدعوى ومظاهر الجدة فيها ومشروعيتها.
بم يمكن أن نكون على يقين؟
هل يمكن أنيكون حبّ الحقيقة عائقا يحول دون بلوغ الحقيقة؟
هل يساعد الحوار على بلوغالحقيقة؟
قيل:"إن الحقائق أكثر عداء للحقيقة من الأكاذيب." ما رأيك؟
هل يمثّلاليقين بأننا على صواب مؤشّرا كاف على الحقيقة؟
لماذا نتكلّم عن "الحق فيالمعرفة"؟
بماذا توحي لك هذه الفكرة:"حدان فيهما إفراط:إلغاء العقل وتأكيد العقلفقط."؟
هل يجدر بنا أن نترك مكانا لللامعقول في حياتنا؟
هل من المشروعالإقرار بالتعارض بين ما هو علمي وما هو خيالي؟
هل أن شرعية الإيمان بالعقلوبقيمته تبرّر بالضرورة كل مكانة للعاطفة والخيال في حياة الإنسان ؟
قيل:"إنالفكر العلمي لم يتعامل مع مفهومي العقل والحقيقة تعامل الفلسفة معهما." حلل القولو ناقشه مبرزا طبيعة المعرفة العلمية و دورها في توضيح العديد من المفاهيمالملتبسة.
هل أن العلم كاف لتحررنا؟
قيل:"إن العلم من حيث هو بحث عن المقدرةتزداد انتصاراته ازديادا مطّردا،أما من حيث هو بحث عن الحق فقد قتله الشك الذيأنجبته مهارة العلم." حلل هذا القول وناقشه مبيّنا دور الشك في العلم ومشروعيةاعتبار الحق هدفا له.
هل أن الأزمات التجديدية التي شهدها العلم كانت، فعلا ،الأزمات الوحيدة الصالحة لتجدّد الفلسفة؟
هل تقتصر المعقولية على العلم؟
هليمكن التفكير خارج مجالات العلم؟
قيل:" ليست الحقيقة حقيقية بما يكفي." حلل هذاالقول وناقشه مبيّنا مدى مشروعية التظنن على الحقيقة العلمية.
قيل:"إن العلم جعلمنا آلهة قبل أن نكون جديرين بلقب الإنسان."حلل هذا القول وناقشه مبيّنا مدىمشروعية المحاكمة الأخلاقية للعلم.
هل يصح الحكم التالي:"إن تقدم العقل ليستقدما في السعادة."
هل يصحّ القول أن العلم لا يملك الفلسفة الجديرة به؟
هلتغيّر المعرفة العلمية من موقفنا تجاه العالم؟
هل يصح القول :"كلما استنارتالشعوب زاد شقاؤها."
هل يستوجب تعاظم سلطة العلم تعاظما في سلطة الإنسان؟
"إنما يختص به الفيلسوف و يتميز به عن العامي هو أنه لا يـُسلـّم بشيء دون برهان، ولايصادق أبدا على تصورات خادعة، وأنه يُدقـّق رسم الحدود بين ما هو يقيني وما هومحتمل وما هو مظنون". حلل هذا القول مبرزا خصائص التفكير الفلسفي.
قيل:"أننتفلسف هو أن ننتقل باستمرار من المعرفة إلى الجهل ومن الجهل إلى المعرفة". حلل هذاالقول وناقشه مبينا طبيعة العلاقة بين الجهل والمعرفة ضمن فعلالتفلسف.
قيل:"الفلسفة هي الفعل النقدي الذي يمارسه الفكر على ذاته". حلل هذاالقول و ناقشه ميرزا أبعاده و حدوده.
بأي معنى نقول إن الحاجة إلى التفلسف هيالحاجة إلى الحرية؟
هل من الحكمة اليوم أن نحب الحكمة؟
هل في اعتبار التفلسفتفكيرا شخصيا حجة ضد الفلسفة؟
ما الذي نعنيه بقولنا : إن التفلسف تجاوُز؟
إذاكان على الفيلسوف أن يتجاوز آراء الآخرين فهل يعني ذلك أنه لا يفكر من أجلهم؟
لانتفلسف إلا بقدر ما ننكر على أنفسنا حق الإقامة ضمن معرفة مطلقة. ما رأيك؟
بأيمعنى يكون التفلسف معارضة للمألوف؟
إلى أي مدى يكون التفسير مجال العلم والتأويلمجال الفلسفة؟
إذا كان التفلسف ممارسة للشك فهل يفضي ذلك إلى اليأس منالحقيقة؟
هل من دور يمكن للفلسفة أن تلعبه في زمن أصبح فيهالعلم أداة هيمنة علىالطبيعة والإنسان؟
هل تقتضي مواجهة الواقع الإنساني اليوم، العلم أمالفلسفة؟
هل يكمن خلاص البشرية في تقدم المعرفة العلمية؟


يتبع
...........

[WSSMA]

التحليل النفسي

يرى فرويد أن الجهاز النفسي بناء ثلاثي التكوين، وأن كل جانب في هذا التكوين يتمتع بصفات وميزات خاصة، ، هذه الجهات أو الجوانب الثلاثة هي: (الهو) ، و(الأنا) ، و(الأنا الأعلى).

أما(الهو): فذلك القسم الأولي المبكر الذي يضم كل ما يحمله الطفل معه منذ الولادة من الأجيال السابقة وانه يحمل ما يسميه فرويد الغرائز ومن بينها غرائز اللذة والحياة والموت.وهو يعمل تحت سيطرة ما يضمه منها. وما هو موجود فيه لا يخضع إذن لمبدأ الواقع أو مبادئ العلاقات المنطقية للأشياء بل يندفع بمبدأ اللذة الابتدائي، وكثيراً ما ينطوي على دوافع متضاربة.

انه لا شعوري وهو يمثل الطبيعة الابتدائية والحيوانية في الإنسان.

وأما(الأنا): فينشأ ويتطور لأن الطفل لا يستطيع أن يشبع دوافع (الهو) بالطريقة الابتدائية التي تخصها، ويكون عليه أن يواجه العالم الخارجي وان يكتسب من بعض الصفات والمميزات وإذا كان (الهو) يعمل تبعاً لمبادئه الابتدائية الذاتية، فإن(الأنا) يستطيع أن يميز بين حقيقة داخلية وحقيقة واقعية خارجية. فالأنا من هذه الناحية يخضع لمبدأ الواقع، ويفكر تفكيراً واقعياً موضوعياً ومعقولاً يسعى فيه إلى أن يكون متمشياً مع الأوضاع الاجتماعية المقبولة. هكذا يقوم (الأنا) بعملين أساسين في نفس الوقت:أحدهما أن يحمي الشخصية من الأخطار التي تهددها في العالم الخارجي، والثاني أن يوفر نشر التوتر الداخلي واستخدامه في سبيل إشباع الغرائز التي يحملها(الهو) وفي سبيل تحقيق الغرض الأول يكون على الأنا أن يسيطر على الغرائز ويضبطها لأن إشباعها بالطريقة الابتدائية المرتبطة معها يمكن أن يؤدي إلى خطر على الشخص.فالاعتداء على الآخرين بتأثير التوتر الناشئ عن الغضب يمكن أن يؤدي إلى ردّ الآخرين رداً يمكن أن يكون خطراً على حياة المعتدي نفسه وهكذا يقرر الأنا (متى) و(أين) و(كيف) يمكن لدافع ما أن يحقق غرضه ـ أي أن على (الأنا) أن يحتفظ بالتوتر حتى يجد الموضوع المناسب لنشره. وهكذا يعمل الأنا طبقاً لمبدأ (الواقع) مخضعاً مبدأ اللذة لحكمه مؤقتاً.

ونأتي إلى الجانب الثالث وهو الأنا الأعلى: هنا نجد أنفسنا أمام حاضن للقيم والمثل الاجتماعية والدينية التي ربى الطفل عليها في بيته ومدرسته ومجتمعه. (فالأنا الأعلى) يمثل الضمير المحاسب، وهو يتجه نحو الكمال بدلاً من اللذة، ولهذا (الأنا الأعلى) مظهران، الضمير والأنا المثالي. يمثل الأول الحاكم بينما يمثل الثاني القيم.

فإذا أردنا تلخيص هذا البناء الثلاثي الداخلي للشخصية كما يراه بعض العلماء قلنا ما يلي:

إن الأنا هو الذي يوجه وينظم عمليات تكيف الشخصية مع البيئة، كما ينظم ويضبط الدوافع التي تدفع بالشخص إلى العمل، ويسعى جاهداً إلى الوصول بالشخصية إلى الأهداف المرسومة التي يقبلها الواقع، والمبدأ في كل ذلك هو الواقع.

إلا أنه مقيد في هذه العمليات بما ينطوي عليه (الهو) من حاجات، وما يصدر عن (الأنا الأعلى) من أوامر ونواهي وتوجيهات فإذا عجز عن تأدية مهمته والتوفيق بين ما يتطلبه العالم الخارجي وما يتطلبه (الهو) وما يمليه (الأنا الأعلى) كان في حالة من الصراع يحدث أحياناً أن يقوده إلى الاضطرابات النفسية.



يتبع...............

[WSSMA]

الانفعال
الانفعال الإحساس أو رَدُّ الفعل تجاه أحداث أو أفكار مهمة. وقد يشعر الإنسان بمزيج من الانفعالات المفرحة أو المُحزنة فيسعد الناس بانفعالات الفرح: كالحب والسعادة والرضا ويحاولون تجنب المشاعر المحزنة كالوحدة والقلق والجزع. وقد يُغفل الناس انفعالاتهم. ورغم أنهم يدَّعون معرفة ماهية الانفعال إلا أن علماء النفس لم يجمعوا إلى الآن على تعريف يُطبَّق على الناس والحيوانات معًا. ويعُبر الناس عن انفعالاتهم بالكلام وبمجموعة من الأصوات والتعبيرات الوجهيّة والإشارات فمثلاً: يستلزم الغضب لدى الكثير من الناس تقطيب الحاجبيْن والتلويح بقبضة اليد والصراخ.
يتعلم الناس طرق إظهار بعض انفعالاتهم من أفراد مجتمعهم، إلا أن الصفات الوراثية لها دورها في ذلك. فلقد أظهرت البحوث أن الأفراد المنعزلين يظهرون انفعالاتهم عن طريق التعبيرات الوجهية. وحتى الأطفال الفاقدين للبصر منذ الولادة يقومون بانفعالات وجهية كتلك التي يقوم بها الأطفال المبصرون.
النظريات السابقة المتعلقة بالانفعالات. درس البريطاني تشارلز داروين الذي طوّر نظرية الانتخاب الطبيعي، الانفعالات في كتابه التعبير عن الانفعالات عند الإنسان والحيوان (1872م). زعم داروين أن التصرف الانفعالي يخدم أساسًا بوصفه مساعدًا للبقاء على قيد الحياة وأسلوبًا تعبيريًا في التخاطب مع الآخرين. فمثلاً:
يُكَشّر الناس الغاضبون عن أنيابهم بسبب وراثتهم لنموذج السلوك الذي كان عليه أسلافهم في فترة ما قبل التاريخ عندما كانوا يلجأون إلى القتال. فالأسنان المُكشّرة تعلن العزم على الهجوم.
خلال عام 1880م، توصل عالما وظائف الأعضاء الأمريكي وليم جيمس، والدنماركي كارل ج ـ لانج ( كلُّ على حدة) إلى نظريات أخرى تتعلق بالانفعالات. ونسبة لما تطرحه نظريتهما: نظرية جيمس ـ لانج عن الانفعالات فإن الناس يشعرون بالانفعالات فقط عندما يكونون على علمٍ بردود أفعالهم الجسمانية تجاه الأحداث.
كتسارع دقات القلب، وارتفاع ضغط الدم. وهناك بعض علماء النفس الذين يعتقدون بصحة هذه النظرية، ولكن لا توجد براهين قاطعة تثبتها.
أما جون ب. واطسون عالم النفس الأمريكي الذي ساعد في تأسيس مدرسة علم النفس المسماة مذهب السلوكية، فكان يعتقد أن الانفعالات ردود فعل نفسية عقلية وجسدية تجاه أحداث معينة. حيث لاحظ أن الرُّضع الذين يثارون من قبل أحداث معينة: كالسقوط أو أن تُمسك أيديهم بشدة أو أن يُمسح على رؤوسهم، يظهرون ثلاثه ردود أفعال مختلفة صنّفها بالشكل التالي: خوف ـ غضب ـ حُبّ. وقد اعترض الكثيرون على وجهة نظرواطسون منذ أن اقترحها في عام 1919م وذلك لقوله بوجود ثلاثة انفعالات أساسية فقط.
في عام 1927م، اقترح عالم وظائف الأعضاء الأمريكي والتر ب.كَانُونْ وشريكه فيليب بارد نظرية كانونْ ـ بارد حول الانفعالات حيث ذهبا إلى أن الانفعالات تثور فقط عندما يُثار المركز تحت المهاد (الوطاء)، الذي هو جزء من الدماغ، كما اعتقدا بأن هذا الجزء هو مركز الانفعالات. وقد أظهرت بحوث كثيرة بعدها أن تهيُّج عدة أجزاء من الدماغ خاصةً الجهاز الحوفي يسبب إثارة الانفعالات.
النظريات الحديثة حول الانفعالات. وضع عالم النفس الأمريكي ستانلي سكاتشر نظرية الانفعالات ذات العاملين وذلك في عام 1962م، استنادًا إلى تجربة أجراها مع جيروم. ي. سنجر. وقد توصل فيها إلى أن العامليْن اللذيْن يحددان المشاعر هما: التغيرات الفسيولوجية التي تحدث في جسم الإنسان، والسبب الذي يُعلل به الشخص تلك التغيرات. واستنادًا إلى هذه النظرية فإن الانفعالات تنتج من تأويلات الناس لأحوالهم بعد استثارتهم فسيولوجيًَّا. وقد أظهرت الأبحاث الأخيرة أن الإثارة الفسيولوجية قد تكون أقل أهمية من التفكير نفسه. وقد كانت الفكرة السائدة بأن الانفعالات تحدث متعاقبة مع الحوادث. ويبدأ التعاقب عندما يواجه الإنسان حَدَثًا أو فكرة مهمة، ثم يؤوّل معناها. وهذا التأويل هو الذي يحدد الانفعالات التي قد تتبعه فمثلاَ: إذا قابل الإنسان أسدًا هاربًا، فسيكون تأويله للحدث هو الإحساس بالخطر والذي يسبب لديه بالتالي الإحساس بالخوف. ويتبع كل شعور مجموعة من التغيرات الفسيولوجية والحركات التي هي ردود فعل للحدث الذي بدأ يتتابع. ولذلك فإن الشخص الذي قابل الأسد سيهرب على الغالب ليزيد فرص النجاة بحياته.
ثم قام عدة علماء نفس أمريكيين بتطوير هذه النظرية كل على حدة. فقالوا بأن هناك ثمانية انفعالات أساسية. هذه الانفعالات التي توجد على مستويات متنوعة من الشدة هي: الغضب ـ الخوف ـ السرور ـ الحزن ـ الرضا ـ النفور ـ الدهشة ـ الاهتمام أو الفضول ـ وتتحد لتؤلف الانفعالات الأخرى.

يتبع.................

[WSSMA]

للمزيد من المواضيع ارجو الالتحاق بالموقع التالي :
https://philomartil.awardspace.com/vi....php?page_id=3
و الله و رسوله يشهدان انني لم أبخل على إخواني الطلبة و الله أعلم و كل جديد إنشاء الله إخواني أنتم أول من يروه و وواصلوا دراستكم و من يريد الإتصال شخصيا بي فهدا موقعي في الياهوا و الهوتمايل ridamca و الله يكون في عونكم و لا تبخلوا على إخوانكم و اكثروا من الصلاة الو الدعاء و لا تهملوها فقد كثرة هده العادة السيئة في وقتنا هدا و هو الإهتمام إلا بالبكالوريا وإهمال الدين و الجامعة تنتظركم فكونو في عون إخوانكم يكون الله في عونكم و الله و رسوله أعلم

[WSSMA]

و الله هده هي المساعدة الحقة لكم في هدا الوضعية و الحالة

بسم الله الرحمن الرحيم
اخواني المقبلين على شهادة البكالوريا اولا اتمنى لكم جميعا النجاحفي نيل الشهادة التي تعتبر حاجزا صعبا في وجه الجزائريين
اخواني لقد مررت بهذه التجربة منذ 4 سنوات و صدقوني انني في كل سنة عند اقتراب الامتحان احس بنفس الرهبة و الخوف و اريد ان انصحكم بان تزيحوا الخوف و القلق جانبا لانهما لن يساعداكما ابدا و ان قلة الدراسة و عدم بذل المجهود اللازم هو الدافع الوحيد للاحساس بالذنب نحو الدراسة و بالتالي تشعر بالخوف
كما انصح بالثقة بالنفس ووضع برنامج منظم مع الالتزام به و عدم التفكير في النتيجة لانك تضيع وقت المراجعة في حين ستكون لك 2 اسبوع للتفكير فيها
و هذه بعض الادعية سوف تحسون بالراحة و الاطمئنان



دعاء قبل الحفط:

اللهم لا سهل الا ما جعلته سهلا فانت ان شئت جعلت الصعب سهلا. اللهم انى اسئلك فهم النبيين و حفظ المرسلين والملائكه المقربين .اللهم اجعل السنتنا عامره بذكرك وقلوبنا بخشيتك واسرارنا بطاعتك يا ارحم الراحمين.

دعاء بعدالحفظ:

اللهم انى استودعك ما حفظت وما قرات وما فهمت وما تعلمت فردّه اليّ عند حاجتي اليه انك على كل شئ قدير .

دعاء التوجه الى الامتحان:

اللهم انى توكلت عليك وسلمت امرى اليك لا ملجأ ولا منجى منك الا اليك

دعاء دخول اللجنة:

ربى ادخلنى مدخل صدق واخرجنى مخرج صدق واجعل لى من لدنك سلطانا نصيرا.

دعاء عند بداية الاجابه:

ربى اشرح لى صدرى ويسر لى امرى واحلل عقدة من لسانى يفقهوا قولى ..بسم الله الفتاح اللهم لا سهل الا ما جعلته سهلا وانت ان شئت جعلت الصعب سهلا يا ارحم الراحمين.

دعاء تعسّر الاجابه:

لا اله الا انت سبحانك انى كنت من الظالمين يا حى يا قيوم برحمتك استغيث ان يمسنى الضر وانت ارحم الراحمين ..

دعاء النسيان:

اللهم يا جامع الناس في يوم لا ريب فيه اجمع بيني وبين ضالّتي ... والاكثار من الاستغفار ..

دعاء نهاية الاجابه:

الحمد لله الذى هدانا لهذا وما كنا لنهتدى لولا ان هدانا الله.

اتمنى ربنا يستجيب لدعواتنا .. ويسهل علينا امتحان الدنيا وامتحان الاخر

و الله الموفق

الة

[WSSMA]

و الله لو خيروني بين شيئين بين مساعدتكم أو ثروة مادية ضخمة لمساعدتكم اولى

[kokori]

[WSSMA]

بارك الله فيكم و فينا

[WSSMA]

الله يكون معاكم و معانا

[WSSMA]

بارك الله للجميع كلكم في الجامعة قولو أمين