أليات التحكم في مادة علوم الطبيعة والحياة ج1

[عبدالرحيم75]

المحورالأول : أهداف تدريس العلوم الطبيعية

مـدخـل:
في مؤسساتنا التعليمية (من المدرسة الابتدائية إلى الجامعة)، مازالت أساليب تلقين المعلومات والاهتمام بحفظها وقياس القدرة على استرجاعها هي الشائعة. وأدى ذلك إلى تخريج أعداد هائلة من الطلبة لديهم بعض قشور المعرفة ولا يمتلكون معرفة علمية صحيحة وحديثة ولا يوظفون معلوماتهم في الحياة العملية ولا يستعملونها في تفسير الظواهر الكونية لأنهم لا يفهمون المفاهيم العلمية فهما عميقا، وليس لديهم مهارات يدوية ومهارات أكاديمية ولا يملكون عمليات العلم ويفتقدون لأساليب تفكير علمية وليس لديهم لغة (عربية، علمية، إنكليزية، فرنسية) ولا يملئون فراغهم بالأنشطة العلمية ولا يربطون بين ارثهم الحضاري والعلم ولا يملكون اتجاهات علمية بل يحملون اتجاهات سلبية نحو العلم والعلماء.
أصبح التعليم في حد ذاته مشكلة من مشكلات تخلفنا وأصبح المتخرج عبئاً على نفسه وعلى المجتمع بدلا من أن يكون عاملا في تقدمه. فإذا بقيت الأمور على حالها ولم تكثف الجهود لإعادة التعليم لما هو مطلوب منه أن يكون والسعي الحثيث لتحقيق الجودة فيه، فلا طموح لنا في التنمية ولا مكانة لنا بين الأمم المتقدمة.
تشغل قضية تحقيق الجودة في التعليم في العصر الحديث كثير من رجال العلم والتربية والسياسة في مختلف بلاد العالم، لأن تحقيق الجودة يساهم في التنمية وحل كثير من المشكلات التي تعاني منها المجتمعات والدول. فالنظم التعليمية التقليدية لم تعد صالحة لحاضر ومستقبل المجتمعات، وأن مشكلات التعليم والبحث العلمي يجب أن توضع ضمن أولويات القضايا التي يجب أن تدرس ويبحث لها عن حلول جذرية. وإن أول خطوة في تطوير التعليم حسب متطلبات هذا العصر الذي يتميز بالانفجار المعرفي والتطور في الوسائل هي معرفة لماذا نعلم أي تحديد أهداف تدريس العلوم والعمل على تحقيقها.
1.- أهداف تدريس العلوم الطبيعية:
الهدف من المنظور التعليمي والتربوي هو ما يكون الطالب قادراً على أدائه بعد تعرضه لعملية تعليم. يجمع التربويون العلميون على جملة من الأهداف التي ينبغي على تدريس العلوم تحقيقها لدى المتعلُّمين وتتضمن هذه الأهداف بوجه عام: المعرفة العلمية، أساليب التفكير العلمي، عمليات العلم، المهارات العملية، الاتجاهات العلمية والميول العلمي. نستعرضها بنوع من التفصيل فيما يلي:
1.1.- مساعدةالمتعلُّمين على اكتساب المعرفة العلمية
المعرفة العلمية هي مجموع الحقائق والمفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات العلمية (راجع درس المعرفة العلمية في العلوم الطبيعية) التي تمكن المتعلُّم من وصف وتفسير الظواهر الطبيعية والتنبؤ بما سيحدث وتساعده على ضبطها والتحكم فيها. وهي معرفة وثيقة الصلة بحياته ومشكلات مجتمعه وتؤدي إلى تعديل سلوكه وتفكيره. يقبل الطالب على تعلُّم العلوم عندما يشعر أن ما يتعلُّمه ليس شيئا غريبا عنه بل يساعده في فهم نفسه وبيئته وما يحيط به من أشياء وظواهر.
2.1.- مساعدة المتعلُّمين على اكتساب المهارات العملية
تعرّف المهارة بأنها قدرة الفرد على أداء أنواع من المهام بكفاءة أكثر من المعتاد. والمهارات التي يهدف تدريس العلوم لتحقيقها لدى المتعلُّم متعددة ومتنوعة ويمكن تصنيفها إلى ثلاثة أنواع، هي:
1.2.1.- مهارات يدوية:
نميز فيها ما يلي:
أ- المهارة في استخدام وتخزين مختلف الأجهزة والأدوات المواد الكيميائية والمادة الحية كما في استخدام أجهزة المعايرة والقياس، المجهر، المثفلة، الاتوكلاف، المطياف وغيرها؛ أدوات التشريح، الزرع، الحقن، المص وغيرها؛ معاملة الحيوانات المخبرية، النباتات، الفطريات، البكتيريا وغيرها من الكائنات الحية.
ب- التحضيرات البيولوجية المختلفة: مثل مهارة تشريح مختلف الكائنات الحية من حيوانات ونباتات بأكملها لمعرفة مختلف أجهزتها أو أعضائها؛ مهارة تحضير مختلف المقاطع لأنسجة حيوانية ونباتية واستعمال الملونات الكيميائية ثم المشاهدة المجهرية؛ مهارة دراسة الأحياء المجهرية من بكتيريا وطحالب وأوليات حيوانية وفطريات سواء كاملة أو أجزاء منها كالأبواغ وأعضاء الحركة وغيرها؛ دراسة مختلف الظواهر الحيوية بإجراء التجارب ومختلف الأنشطة العلمية (التمثيل الضوئي، مختلف التفاعلات الأنزيمية وغيرها).
ج- التحضيرات الكيميائية مثل تحضير المحاليل، إجراء التخفيفات وغيرها,
2.2.1.- المهارات الأكاديمية:
هي مهارات تعليمية-تعلُّمية، تشمل ما يلي:
أ- رسم الأشكال الملاحظة (بالعين المجردة أو بواسطة المكبرة أو الميكروسكوب).
ب- مهارة التعبير عن النتائج (الوصف الكتابي للنتائج).
ج- تصميم الجداول الإحصائية والرسومات البيانية والخرائط.
د- مهارة مناقشة النتائج (تحليلها وتفسيرها).
هـ- اختيار المراجع والمصادر العلمية (الورقية والالكترونية: الكتب، القواميس، المجلات، النشرات العلمية وغيرها).
و- كتابة التقارير حسب الأصول العلمية.
3.2.1.- المهارة الاجتماعية:
تشمل على ما يلي من المهارات:
أ- العمل بشكل فردي أو جماعي (مجموعات صغيرة) بالتعاون أو بالتنافس.
ب- دقة التنظيم، المسئولية وروح المبادأة وغيرها.
ج- الاتصال والتواصل.
3.1.- مساعدة المتعلُّمين على اكتساب مهارات التفكير العلمي
1.3.1.- تعريف التفكير العلمي:

يتكون التفكير العلمي من مفهومين هما: التفكير والعلم. مفهوم العلم تطرقنا له في موضوع سابق. أما التفكير فهو نشاط ذهني يقوم الفرد به للبحث عن معنى شيء (أو كلمة أو عبارة أو عملية أو فكرة أو موضوع أو مسألة ما) سواء أكان هذا المعنى موجودًا بالفعل ويحاول العثور عليه أو يعيد تشكيله من متفرقات موجودة أو استخلاصه من أمور لا يبدو فيها المعنى ظاهرًا. التفكير، إذا هو سلسلة من نشاطات ذهنية (غير مرئية) يقوم بها دماغ الفرد بحثاً عن معنى في الموقف أو الخبرة عندما يتعرض لمثير. وهي عملية معقدة ومجردة (غير ملموسة) تُقاس بمشاهدة نواتج فعلها سواء أكانت حركية أم مكتوبة أم منطوقة.

يعدُّ التفكير من حاجات الإنسان الأساسية في جميع مراحل عمره لتدبير شؤون حياته. ويتطور بصورة منتظمة ومتسارعة، ويتأثر بعدة عوامل، ويزداد تعقيداً وتشابكاً مع التقدم في مستوى النضج والتعلُّم وتبعا للظروف البيئية المحيطة بالفرد.

التفكير نوعان، علمي وخرافي. التفكير العلمي عكس التفكير الخرافي، هو سلوك هادف موجه بطريقة موضوعية نحو دراسة مشكلة معينة بكل حقائقها وأبعادها للوصول إلى تفسيرات تتضح فيها العلاقات التي يمكن أن تتضمنها المشكلة ثم إصدار الأحكام المناسبة. وهو عملية عقلية يقوم بها الفرد للوصول إلى المعرفة العلمية معتمدا في ذلك على البرهان المقنع بالتجربة والدليل. قد يتوفر التفكير العلمي لدى أشخاص لم ينالوا درجات عالية في التعليم وقد يفتقر إليه أشخاص آخرون لديهم شهادات علمية عالية.

2.3.1.- أهمية تعليم التفكير العلمي:

التفكير العلمي هي الآلية التي يستخدمها الفرد للتغلب على الصعوبات. إذا علِّم هذا الفرد ودرِّب على اكتساب مهارة التفكير فإنه بمقدوره التصدي بموضوعية ورزانة للمشكلات التي ستواجهه في حياته. أما إذا كان العكس فانه يكون عبئا وحملا ثقيلا (وخطرا) على المجتمع حتى ولو تحصل على أعلى الشهادات الجامعية. يقول المثلالصيني " إذا أعطيت رجلا سمكة فسوف يأكل يوما، وإذا علمته صيد السمك فسوف يأكلطيلة حياته".

تعليم التفكير العلمي والتدريب على اكتساب مهاراته وجعله من الأهداف الأساسية التي يجب أن تتحقق في كافة المراحل التعليمية هي من بين المهام المنوطة للمؤسسات التعليمية والمعلمين والمتعلُّمين. وتبدو أهمية تعليم التفكير العلمي في:

- تحقيق فعلية العملية التعليمية-التعليمية حيث يتم توظيف المعلومات المتعلُّمة في مواقف جديدة وفي الحياة العملية. وتؤدي ممارسة التفكير السليم إلى السلوك الدراسي السوي وإلى إعداد أجيال من المفكرين المبدعين القادرين على مواجهة تحديات المستقبل.

- تمكين المعلم والمتعلُّم من اكتساب مهارات عديدة وتنمية اتجاهات وميولات علمية مرغوبة ومعرفة لماذا وماذا وكيف يتعلُّمون.

- جعل العملية التعليمية- التعليمية عملية حيوية وأكثر فاعلية تعتمد على الفهم وتوظف المعارف والمهارات وهو ما يحث المعلم والمتعلُّم على التعمق أكثر في البحث عن المعلومات وربطها بشكل أفضل.

3.3.1.- مستويات التفكير العلمي:

ميَّز الباحثون في مجال التفكير العلمي بينمستويين، تفكير بسيط و تفكير مركب.
أ- التفكير البسيط (أو الأساسي): هو النشاطات العقلية التي تتطلب ممارسة مهارات التفكير التي تشملها المستويات الثلاث الدنيا في تصنيف بلوم (المعرفة، الفهم والتطبيق) وهي مهارات أساسيةلا بد من إيجادها وإجادتها قبل الانتقال إلى التفكير المركب. وهذه المهارات كثيرة، أهمها:اكتساب المعرفة وتذكرها، الملاحظة، المقارنة والتصنيف.

ب- التفكير المركب (الأعلى): هو مجموعة من العمليات العقليةالمعقدة التي تضم التفكير الناقد والتفكير الإبداعي وحل المشكلات واتخاذ القرارات. ويستخدم للإشارة إلى المستويات الثلاث العليا من تصنيف بلوموالتي تضم مهارات التحليل والتركيب والتقويم.

يقوم التفكير الناقد على تقصي الدقة في ملاحظة الوقائع التي تصل بالموضوعات ومناقشتها وتقويمها والتقيد بإطار العلاقات الصحيحة الذي ينتمي إليه هذا الواقع واستخلاص النتائج بطريقة منطقية وسليمة مع الابتعاد بقدر الإمكان عن العوامل الذاتية كالتأثر بالنواحي العاطفية أو الأفكار السابقة. أما التفكير الإبداعي فهو أن توجد شيئًا مألوفا من شيء غير مألوف وأن تحوِّل المألوف إلى شيء غير مألوف.

4.3.1.- منهجية التفكير العلمي الفعَّال:

التفكير العلمي ليس عملية عفوية عشوائية دون أهداف واضحة ومحددة بل هو نشاط عقلي هادف ومقصود يستمد مضمونه من مشكلات حقيقية تواجه المتعلُّم في حياته اليومية. ولكي يكون فعَّالا فلابد من إتباع منهجية سليمة تستخدم فيه أفضلالمعلومات المتوافرة من حيث دقتها وكفايتها. و تتضمن منهجية التفكير العلمي الفعال الخطوات التالية:

- الشعور بالمشكلة.

- تحديد المشكلة وصياغتها بوضوح.

- جمع المعلومات من مصادر موثقة للبحث عن الأسباب ذات الصلة بالمشكلة.

- وضع الفرضيات (اقتراح حلول).

- اختيار أحسن الفرضيات وفحصها وتجريبها باستعمال وسائل علمية مناسبة.

- الوصول إلى حل المشكلة.

- تعميم النتائج ونشرها.

يتميز الباحث العلمي الفعَّال بعدة مكونات سلوكية ايجابية للاتجاهات العلمية مثل: الموضوعية، الانفتاح على أفكار الآخرين، التأني في إصدارالأحكام والاستعدادلتعديل الموقف أو القرار (عند توافر معطيات الأدلة والبراهين) وغيرها.

5.3.1.- العقبات التي تعترض التفكير العلمي:

بالرغم من أهمية التفكير العلمي في معالجة قضايا المجتمع إلا أنه ما تزال هناك فئات كبيرة من المعلمين ومن المتعلُّمين في المدارس والجامعات تجهل أهميته أو تمارسه بطريقة غير فعَّالة. قد ينبع الجهل بأهميته من خلال التعصب للرأي، إنكار قدرة العقل، الخضوع للسلطة، الإيمان بالخرافات والأساطير وغيرها. أما ممارسته بكيفية غير فعَّالة فهو عندما لا يتبع المنهجية السليمة ويبنى على مغالطات أو افتراضات باطلة أو متناقضة أو ادعاءات وحجج غير متصلة بالموضوع وغيرها. كل هذه السلوكات تعتبر عقبات ومعيقات تحول دون تحقيق هدف اكتساب مهارات التفكير العلمي.

من بين السلوكات التي يظهرها جهلة وأعداء التفكير العلميلرفض فكرة ما أو إجهاضها هي: وضع فرضيات مخالفة للواقعأو الاستناد إلى فرضيات خاطئة أو مبالغ فيها، التضليل من خلال توجيهالنقاش بعيدا عن الموضوع الرئيسي، اللجوء إلى استعمال العنف اللفظي والمادي، التردد في اتخاذ القرار المناسب في ضوء الأدلة والبراهين المقدمة واللجوء إلى حسم المواقف على طريقة أبيض وأسود.

في التعليم التقليدي، قد تكون كل الأطراف مسئولة عن السلوكات التي تعترض التفكير العلمي والعلم. أما في ظل التغييراتالهائلة التي طرأت على البرامج فالمعلم هو العقبة الأساسية وهو الذي يتحمل المسئولية الكبرى لأنه مازال محافظا على دورهالتقليدي.

6.3.1.- متطلبات تعليم التفكير العلمي:

يتوقف نجاح تعليم أساليب التفكير العلمي في تدريس العلوم على مدى قيام المعلم بـ:
- التطرق للمشكلات العلمية التي تهم الطلبة وتنسجم مع مستوى قدراتهم كما في الوضع الصحي، التلوث البيئي، الزراعة، التغذية، المياه، التصحر وغيرها ومنحهم الوقت الكافي للتفكير والتأمل واقتراح حلول لها.
- تشجيع التفكير الناقد لدى الطلبة وتقوية روح الإبداع فيهم والعمل على تنمية الثقة بأنفسهم.
- الاهتمام بآراء الطلبة واحترام مبادراتهم وحسن الاستماع لهم وتشجيع المترددين أو الخجولين أو متدني الدافعية.
- عدم إهمال تقويم هدف التفكير العلمي من خلال تخصيص أسئلة له في الاختبارات.
- عدم التردد في إفصاح المعلم عن عدم معرفته الإجابة عن سؤال أمام طلابه.
4.1.- مساعدة الطلبة على اكتساب عمليات العلم :
عمليات العلم Processes of Science هي مجموعة من قدرات وعمليات ذهنية لازمة لتطبيق أساليب التفكير العلمي بشكل صحيح. وهي كثيرة، نعرض عدداً منها فيما يلي:
- الملاحظة: Observingهي أساس عمليات العلم الأخرى وهي انتباه مقصود منظم ومضبوط للظواهر أو الأحداث قصد اكتشاف أسبابها وقوانينها. وتتم بشكل مباشر باستخدام الحواس أو من خلال الاستعانة بالوسائل (أجهزة وأدوات). لكي يكون وصف الملاحظات دقيقا وسليما، يجب أن يلتزم الطالب (أو الباحث) بالموضوعية (صدقالأدوات المستخدمة، صدق الملاحظة، الدقة والأمانة في التسجيل).
- القياس Measuring:يعتبرالقياس الكمي أحد أساليب تقنين عمليات العلم المختلفة، فهو أحد أساليب التحققمن صدق الملاحظات وصدق التنبؤ مثل قياس الأبعاد والكتل والحجوم والتراكيز ودرجات الحرارة وال pHوغيرها. يتضمن القياس الكمي مجموعة من السلوكيات كتحديد الخاصية موضوع القياس وتعريفها، استخدام وحدات اختيارية لمقارنة الأشياء المتعلقة بالظاهرة واستخدام أجهزة قياس موثوق فيها.
- التصنيف Classifiying: بعد جمع المعلومات أو البيانات أو العينات وغيرها، يتم تصنيفها في مجموعات بالاعتماد على معايير مشتركة بينها.مثل تصنيف المادة العلمية إلى مختلف أشكالها: حقائق، مفاهيم، مبادئ وغيرها؛ تصنيف المفاهيم العلمية إلى مختلف أشكالها: مفاهيم فصل، مفاهيم عملية، مفاهيم علاقة وغيرها؛ تصنيف الجزيئات الكيميائية حسب خواصها، تصنيف الخلايا حسب عضياتها، تصنيف البكتيريا حسب أشكالها، تصنيف النباتات حسب أوراقها وأزهارها، تصنيف الحيوانات، تصنيف الصخور وغيرها.
- التفسير Interpreting: نعني بالتفسير، التفسير العلمي أي إرجاع الظاهرة أو الحدث إلى أسبابها الحقيقية، أي ربط السبببالنتيجة من خلال قانون أو مبدأ أو نظرية علمية.
- التنبؤ Predicting: يهدف إلى التعرف على النتيجة المتوقعة إذا ما توفرت شروط معينة مثل التنبؤ بالزمرة الدموية للأبناء بعد معرفة زمرة الآباء. ويعتمد ثبات التنبؤ على صدق القوانين والمبادئ والنظريات التياستُخدمت للتوصل إليه. وقد يتطلب التنبؤ العلمي استخدام التجريب لتأييده أو رفضه.
- الاستدلال:Inferring: يهدف الاستدلال إلى التعرف على خصائص شيء مجهول بعد دراسة خصائص شيءمعلوم مثل الاستدلال بالحفريات المختلفة على خصائصالعصورالجيولوجيةالسابقة.
- التواصل Communicating: يهدف التواصل إلى تبادل الأفكار بين أفراد المجتمع العلمي والتفاعل فيما بينهم بلغة مشتركة ويتضمن مجموعة من السلوكيات أهمها: إجراء الملاحظات ووصفها لفظياً وتسجيلها بطريقة منظمة مع تحويلها إلى صور رمزية وإنشاء جداول ورسوم يتبعها عرض النتائج وتفسيرها بطريقة مفهومة.
- صياغة الفرضيات Hypothesizing: يلجأ إلى صياغة الفرضيات العلمية عندما لا تتوفرالمعلومات اللازمة للتوصل لاستدلالات معينة. تتضمن الفرضياتتحديد الأسئلة المراد الإجابة عنها، صياغة إجابة محتملة لكل سؤال بحيث تكون قابلة للاختباربالملاحظة أو التجريب.
- التجريب Experimenting: يتضمن التجريب كل عمليات العلم التي سبق شرحها وهي موقف يلجأ إليه لجمع بيانات ومعلومات عن ظاهرة ما أو لاختبار صدق فرضية أو للتوصل إلى حقائق وقوانينجديدة أو للتحقق من صدقها. في التجريب تتم دراسة العلاقات السببية (معرفة العلاقة بين تأثير متغير معين في متغير آخر).
5.1.-مساعدة المتعلُّمين على اكتساب الاتجاهات العلمية
الاتجاه العلميScientificattitude مفهوم يرتبط بمعنى العلم و أسسه و هو ظاهرة نفسية تربوية تتضمن مجموعة من المكونات المعرفية والانفعالية والسلوكية التي تتصل باستجابة المتعلُّم نحو قضية ما (أو موضوع أو موقف ما)وكيفية تلك الاستجابة من حيث القبول (التأييد، مع) أو الرفض (المعارضة، ضد).
الاتجاهات العلمية متعلُّمة وليست موروثة (ليست غريزية أو فطرية) وهي اجتماعية (تؤثر في علاقة الطالب بزملائه) وتنبئ بالسلوك (موجهة للسلوك). من مكوناتها السلوكية ما يلي:
- الأمانة العلمية Honnêtetéscientifique:بظهر الطالب الأمانة العلمية عندما يكتب ملاحظاته حتى لو كانت مناقضة لفرضياته ويعترف بفضل الآخرين وجهودهم وبنقل أفكار الآخرين بصدق ولا ينسبها لنفسه.
- العقلية الناقدة espritcritique: يظهر الطالب عقلية ناقدة في سلوكه العلمي عندما يستشير المختصين في بحثه عن المعلومات العلمية وينظر إلى عدم الاتساق في الجمل والاستنتاجات ويبحث عن برهان لدعم التفسيرات أو نقضها.
- الموضوعية Objectivité: يظهر الطالب الموضوعية عندما يفحص كل جوانب المشكلة ويعتبر عدة حلول محتملة لها ويعتبر المعلومات المتوفرة جميعها ويدوِّن ملاحظاته حتى ولو كانت معارضة لفرضياته ولا يتحيز في اختيار الأفكار إلا إذا كانت مدعومة بالأدلة والبراهين.
- احترام البرهان Respectdel’évidence: يظهر الطالب احترام البرهان عندما يبحث عن البرهان ويجمع أكبر عدد من المعلومات قبل عمل الاستنتاجات ويطالب أن تكون الاستنتاجات منسجمة مع الحقائق ويقدِّم البراهين التجريبية لدعم فرضياته.
- التروي في إصدار الأحكامsuspensiondujugement: يعلق الطالب الحكم في سلوكه التعليمي إلى غاية جمع أكبر عدد ممكن من المعلومات وعمل استنتاجات أولية ومراجعة عدة مصادر قبل عمل الاستنتاجات النهائية.
– الاستعداد لتغيير الآراء: بظهر الطالب هذا السلوك عندما يقر بأن استنتاجاته ما هي إلا أولية ومؤقتة ويدرك بأن المعرفة العلمية غير تامة (ناقصة) ويعطي الاعتبار للبرهان الذي يتعارض مع فرضياته ويعدِّل فرضياته كلما اقتضى الأمر إلى ذلك.
– الانفتاح العقلي ouvertured’esprit: يظهر الطالب الانفتاح العقلي عندما يكون واسع الأفق ولا يتعصب لرأيه ويعتبر أفكار الآخرين و يقيمها ويقدِّر نقدهم ويقيِّم البرهان التي يتعارض مع فرضياته.
– الاستطلاع CuriositéوالاستفسارQuestionnement: يظهر الطالب هذا السلوك عندما ينتبه إلى المواقف الجديدة في حياته العلمية والاجتماعية ويحب الاستفسار عن الجوانب التي يكتشفها، يسأل، يبحث، يتحدى، ينقد، يستشير....الخ.
6.1.-مساعدة الطلبة على اكتساب الميول العلمية وتنميتها
يعرَّف الميول العلمي بأنه ما يهتم به المتعلُّم ويفضله من أشياء ونشاطات ودراسات ويشعر من خلالها بقدر كبير من الراحة. للميولات العلمية أهمية كبيرة في حياة الطالب حيث تهيئه لاختيار ما يناسبه (ما يتفق مع قدراته ورغباته واستعداده) سواء في الدراسة (التخصص) أو في المهنة وهذا ما يمنحه فرصة أكبر للنجاح في تحقيق الهدف الذي يسعى إليه مما لو اختار تخصصا لا يميل إليه. من المكونات السلوكية التي يمكن استخدامها كمؤثر مناسب لقياس الميول العلمي للطلبة، يمكن ذكر ما يلي:
- شغل أوقات الفراغ بالنشاطات العلمية: هوايات علمية، مشاهدة برامج سمعية بصرية علمية، صنع أدوات وأجهزة علمية، شراء ألعاب علمية، رسم لوحات و تحضير نماذج ذات طابع علمي وغيرها.
– التوسع الحر في القراءات العلمية: التردد باستمرار على المكتبات واستعمال مختلف المصادر العلمية الورقية والالكترونية: مجلات، كتب وغيرها.
– استطلاع المسائل والقضايا العلمية: يهتم بأخبار الاكتشافات العلمية ويميل إليها، يهتم بالبيوتكنولوجيا، غزو الفضاء، الاستفسار عن مختلف الظواهر الطبيعية وغيرها.
- الالتحاق بالجمعيات و النوادي العلمية: تنشيط النوادي العلمية سواء كانت داخل المدرسة أو خارجها، القيام بالرحلات العلمية، المخيمات العلمية، زيارة المعارض ومراكز البحوث، حضور الندوات والمحاضرات الفكرية وغيرها.
– مناقشة المواضيع العلمية وإثارتها: المشاركة في كتابة المواضيع العلمية في المجلات الحائطية المدرسية، في النوادي العلمية وفي المساجد، الكتابة في الصحف والجرائد، مناقشة القضايا العلمية مثل مسائل الهندسة الوراثية، الاستنساخ الحيوي، أطفال الأنابيب، تجميد الأجنة، زراعة الأعضاء وغيرها.
– الاهتمام بالعمل المخبري ومختلف الأنشطة العلمية: مساعدة المعلم في التحضير والإعداد للأعمال التطبيقية، المحافظة على الأدوات والأجهزة العلمية، الاقبال على العمل اليدوي، المشاركة في إزالة المواد الحية المستعملة، تنمية العمل الجماعي والتواصل العلمي وغيرها.
- إثراء المتحف المدرسي: صنع النماذج المختلفة وجمع العينات من البيئة (صخور، معادن، حيوانات كاملة أو أجزاء منها، نباتات، فطريات وغيرها)، القيامبعملية التحنيط وطرق حفظ الكائنات الحية وأعضائها وغيرها.
7.1.-حث المتعلُّمين علىحب العلم والتأمل في الكون وتقدير جهود العلماء
على المعلم ان يقوم بحث المتعلُّمين علىحب العلم والتأمل في ملكوت السموات والارض وتقدير جهود العلماء من خلال:

أ- التأكيد على أهمية العلم والتفكير العلمي في فهم آيات الوجود والإيمان الحقيقي بالله عز وجلَّ. وحث المتعلُّمين على تأمل الكون الفسيح وما فيه منعظيم الخلق وعجيب الصنع وملاحظة الدقة الرائعة في الأشياء والظواهر الطبيعيةواكتشاف انسياقها التام وخضوعها الكامل للنواميس والبحث عن آيات الله في نفسه وفي سائر المخلوقات حتى تتبين له دلائلالتوحيد الخالص.

ب- التأكيد على دور العلم والبحث العلمي في حل المشكلات التيتواجه الإنسان.

ج- احترام العلماء (أرسطو، غاليلي، نيوتن، ابن سينا، البيروني، ابن البيطار، باستور، ليفنهوك، كوخ، مندل، لينيوس، واطسون وكريك وغيرهم) وتقدير الجهد والوقت الذي بذلوه في سبيل تطور العلم منذ ظهر الإنسان إلى يومنا هذا.

د- بيان أهمية التكنولوجيا في تطور العلم: تقدم علم الأحياء كان بفضل التطور الحاصل في الوسائل التقنية (مختلف الأجهزةوالأدوات).

هـ الربط بين تعاليم الإسلام السمحة وفضائل العلم: إظهار سمو الإسلام وتشريعه المنسجم مع الفطرة وأهداف العلم. ويتضح ذلك في مواضيع شتى في العلوم الطبيعية كما في حفظ الصحة الجسمية والنفسية والبيئية، في إعمار الأرض، في إنكار السحر والدجل وغيرها.

و- ربط الدراسة بحياةالطالب حتى يتبين اهميتها ويقبل عليها ويكون لها قيمة في توجي

المحور الثاني : التخطيط في تدريس العلوم الطبيعية

1.- تعرف التخطيط الدراسي:
التخطيط في تدريس العلوم هو مجموعة من الإجراءات والتدابير التي يتخذها المعلم لضمان نجاح العملية التعليمية-التعلُّمية وهو أحد واجبات المعلم نحو المتعلُّم وأحد حقوق المتعلُّم على المعلم. ويخطئ بعض المعلمين القائلين بعدم جدواه حيث يستهينون بهذه الخطوة ويستصغرون شأنها اعتماداً على تمكنهم من مادتهم وقدم عهدهم بمهنة التدريس.في الحقيقةيعكس سلوكهم هذا وجهة نظر التعليم التقليدي التي ترى أن التعليم هو مجرد نقل المعلم لبعض المعلومات الجاهزة (الكتاب المدرسي) إلى المتعلُّمين. فالتخطيط ضروري لكل معلم، يستوي في ذلك جميع معلمي مختلف الاختصاصات، جديدهم وقديمهم، وفي كل المراحل التعليمية من الروضة إلى الجامعة.
2.- أهمية التخطيط الدراسي:
إن التخطيط لإعداد الدروس وكل الأنشطة التعليمية المرافقة لها خطوة أساسية في سبيل نجاح العملية التعليمية-التعلُّمية وإن إهماله أو العجلة فيه يحد من تحقيق الأهداف ويعرض المعلم للمواقف الحرجة. يساعد التخطيط الدراسي على ما يلي:
أ -تنظيم المعلم لعناصر العملية التعليمية-التعلُّمية من كل جوانبها من خلال:
- التعرف على الأهداف التعليمية (معرفية، مهارية ووجدانية) واختيار الأهداف الخاصة بكل موضوع وصياغتها على شكل نواتج سلوكية يمكن ملاحظتها وقياسها.
- السعي لامتلاك المادة العلمية من خلال جمعها (من مختلف المصادر العلمية الموثقة والحديثة) وتحليلها إلى مختلف أشكالها (حقائق، مفاهيم، مبادئ، قوانين ونظريات) وتنظيمها وترتيبها ترتيباً منطقياً متدرجاً من السهل إلى الصعب.
- الاطلاع على مكتسبات وحاجات وتصورات المتعلُّمين لإعدادهم للدرس الجديد. وهو ما يجعل المعلم واعياً ومُدركاً للصعوبات والمشكلات التي ستُواجه متعلُّميه أثناء الدَّرس ويعمل على تلافيها وتكوين التصورات الصحيحة لديهم.
- إعداد الوسائل التعليمية والتأكد من سلامتها.
- التخطيط للأعمال التطبيقية والأنشطة العلمية المختلفة.
- وضع إستراتيجية لتنفيذ الدرس يختار من خلالها للطرائق والأساليب التدريسية المناسبة.
- وضع تصور عام لأساليب القياس والتقويم لمعرفة مقدار ما تحقق من الأهداف التعليمية.

ب ـاستبعاد الارتجال والعشوائية والتقليل من مقدار المحاولة والخطأ في التدريس مما يجنب المعلم المواقف الحرجة التي قد تنشأ من عدم التخطيط كالارتباك وفشل الأنشطة التعليمية.
ج-يساعد على تنظيم الوقت المخصص للمادة طوال السنة، للوحدة التعليمية وللدرس.
د-تنمية خبرات المعلم العلمية والمهنية بصفة مستمرة، وذلك لاطلاعه الدءوب على الجديد العلمي والديداكتيكي والأهداف التعليمية ومحتوى المناهج والمشكلات الاجتماعية وكل الأحداث ذات العلاقة بالبيئة التعليمية-التعلُّمية.
هـ-إكساب المعلم الاحترام والتقدير من طرف الجميع وخاصة المتعلُّمين.
و-مساعدة المعلم للقائمين على تحسين المناهج من خلال اكتشافه للعيوب أو للنقائص في المنهج المدرسي سواء ما يتعلق منه بالأهداف أو بالمحتوى أو بطرق التدريس والتقويم.
3.- أنواع الخطـط التدريـسية:
تذكر أدبيات التربية العلمية وتدريس العلوم ثلاث أنواع أو نماذج من الخطط التدريسية وهي: الخطة التدريسية بعيدة المدى، المتوسطة المدى والخطة قريبة المدى.
1.3.- الخطة التدريسية بعيدة المدى:
الخطة التدريسية بعيدة المدى، تخطيط لمدة فصل دراسي كامل، يقوم به المعلم في بداية السنة ويتم فيه تحضير الخطة الزمنية للتدريس من خلال توزيع المقرر في وحدات دراسية مُعَنْوَنة، تحديد الأهداف العامة للمقرر، إحصاء استراتيجيات التدريس ومختلف الأنشطة العلمية، إعداد المواد والأدوات والأجهزة اللازمة، تصور عام لأساليب القياس والتقويم وتحضير المراجع الأساسية المعتمدة للمقرر.
2.3.- الخطة التدريسية متوسطة المدى:
الخطة التدريسية متوسطة المدى،خطة تستند على تصور مسبق للنشاطات التعليمية التي سيقوم بها المعلم والمتعلُّمين على المدى المتوسط (أسبوعين إلى شهر) وتتضمن عنوان الوحدة التدريسية والزمن اللازم لتنفيذها، تحديد الأهداف العامة والخاصة بكل وحدة، تحديد عدد الحصص النظرية والعملية (المخبرية والميدانية) لكل وحدة مع إمكانية إضافة حصص عند الضرورة، تحضير خطة للاطلاع على المكتسبات اللازمة لكل وحدة، تحليل مختصر لمحتوى كل وحدة وخاصة فيما يتعلق بأهم المفاهيم والمبادئ العلمية التي تتضمنها، إحصاء استراتيجيات التدريس ومختلف الأنشطة العلمية لكل وحدة، إعداد المواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ الوحدة التدريسية، تصور لأساليب القياس والتقويم والمراجع الأساسية والثانوية المعتمدة لكل وحدة.
1.2.3.- صفات الوحدة التدريسية:
تتصف الوحدة التدريسية في التعليم الحديث بالصفات التالية:
أ- المرونة: الوحدة التدريسية منظمة لكنها ليست ثابتة وجامدة بل يمكن تعديلها بسهولة، خاصة إذا ما لوحظ بعد الاطلاع على المكتسبات نقصا ما أو تمكنا في جزء ما حيث بإمكان المعلم إدخال أو حذف جزء من محتوى الوحدة حسب المتطلبات والمستجدات. كما يمكن تعديل أساليب التدريس وتعديل الوقت المخصص وكذلك مكان التعلُّم كلما اقتضت الحاجة لذلك.
ب- المشاركة الايجابية للمعلم والمتعلُّمين: ويتحقق ذلك من خلال تنويع المعلم من الأنشطة والتخطيط لكل فئات المتعلُّمين من جهة، ومن جهة ثانية المشاركة الفعالة للمتعلُّمين. لن تتحقق فعلية العملية التعليمية-التعلُّمية إلا إذا بذلت كل الأطراف الجهد المطلوب منها.
ج- موجهة بطريقة حل المشكلات: لابد من تحسيس المعلم للمتعلُّمين وتشجيعهم على اقتراح المشكلات ذات علاقة وطيدة باهتماماتهم وحاجياتهم.
د- ذات طبيعة مفتوحة النهاية: لا تنتهي المادة العلمية بمجرد انتهاء الدرس، فالبحث عن الحلول يجب أن يستمر من خلال النقاش ومن خلال الربط الذي سيتم مع مختلف الوحدات لنفس المادة من جهة، ومن جهة أخرى مع الاختصاصات الأخرى.
هـ- مصممة حسب أهداف ديداكتيك: لابد من وضوح تفاعل الأقطاب الثلاثة (المعلم، المتعلُّم والمادة العلمية) في الوحدة التدريسية لكي تتحقق فعلية العملية التعليمية-التعلُّمية. ولا يتم تعلُّم المحتوى العلمي إلا من خلال استخدام عمليات العلم ومهاراته كالملاحظة، القياس، التفسير، التنبؤ، التجريب وغيرها.

2.2.3.- تقويم الوحدة التدريسية:
يتم تقويم الوحدة التدريسية للمتعلُّم والمعلم من خلال ما يلي:
أ- الامتحانات القصيرة الكتابية أو الشفوية الفجائية أو العلنية.
ب- المتابعة المستمرة: ملاحظة مشاركة المتعلُّم في القسم أو في المخبر أو في الرحلة الميدانية.
ج- التقارير الخاصة بالأنشطة العلمية والتجارب المخبرية والفروض المنزلية.
د- امتحان نهائي في الوحدة التدريسية نظريا وعمليا يقيس أهداف معينة ومستويات عقلية مختلفة.
هـ- مناقشة المتعلُّمين للوحدة التدريسية لتحديد مقدار التغيير الذي طرأ على سلوكهم وفكرهم ومحاولة الاطلاع على من تقع مسئولية النقص في التعلُّم من خلال الكشف على مواطن الضعف ثم علاجها.

3.2.3.- تحديد مصادر التعلُّم الضرورية لتعلُّم الوحدة:
لكي يكون التعليم العلوم موجه وفق نمط التعليم الحديث، يجب على المعلم والمتعلُّمين ان لا يعتمدوا فقط على الكتاب المدرسي أو على مرجع واحد. بل عليهم أن يستعملوا عدة مراجع (الكتب المدرسية، الكتب الخارجية، المجلات العلمية المختصة وغيرها) وعدة مصادر (المكتبة التقليدية، الانترنت، الأقراص المضغوطة، المكتبات الافتراضية وغيرها)، بشرط أن تكون موثقة وحديثة. فيما يخص الانترنت على المعلم ان يعرف على الأقل عشرة مواقع هامة ويجب ان يسعى لاكتساب مهارة البحث عن المعلومات اللازمة من خلال إتقانه للإعلام الآلي واللغات الأجنبية (الانكليزية والفرنسية) لكي يتمكن من تجديد معلوماته.

3.3.- الخطة التدريسية قصيرة المدى:
الخطة التدريسية قصيرة المدى، خطة تدريسية درسية (تخطيط يومي أو أسبوعي) تتضمن أهدافا سلوكية يمكن تحقيقها في حصة واحدة أو أكثر وتشمل العناصر التالية: المعلومات الأولية العامة: الموضوع، عنوان الدرس، الحصة نظرية أو تطبيقية؛ الأهداف التدريسية الخاصة؛ إحصاء المكتسبات قصد الاطلاع على أهم المفاهيم والمهارات اللازمة لتعلُّم الموضوع الجديد؛ تحليل المحتوى العلمي لمختلف أشكال المعرفة العلمية للموضوع (الحقائق، المفاهيم، المبادئ، القوانين والنظريات). ويتم التركيز على أهم المفاهيم والمبادئ العلمية. ولكي يتمكن المعلم من تبليغ مضامينهما عليه ان يقوم بتحضير شبكة مفاهيمية لكل مفهوم أساسي ورد في عنوان الموضوع. ثم تنظيم المادة العلمية (سلسلتها وتبسيطها لجعلها سهلة التمثيل)؛ اختيار انسب الأساليب التدريسية والأنشطة العلمية والمخبرية لتنفيذ عملية التحويل الديداكتيكي.

المحور الثالث : امتلاك المعلم للمادة العلمية

1. امتلاك المعلم المادة العلمية:
من بين الفروق الأساسية بين التعليم التقليدي والتعليم التعلمي هو علاقة المعلم والمتعلم بالمادة العلمية. في التعليم التقليدي، المعلومات جاهزة وصحيحة وموجودة في الكتاب المدرسي، يلعب المعلم دور الأنبوب في التنقيل وتنتهي العملية بإرجاع قشور المعرفة في أسئلة حفظية تذكرية يوم الامتحان. في التعليم الحديث يجب على المعلم أن يمتلك المادة العلمية L’appropriation du savoir المتعلقة بموضوع التدريس (معرفة ومهارات) من خلال تحليلها وفهمها واستيعابها وضبطها وتجديدها ففاقد الشيء لا يعطيه.
2.- تحليل المادة العلمية لكل موضوع:
يتضمن تحليل المادة العلمية من طرف المعلم قيامه بما يلي:
أ-تنظيمها إلى مختلف أشكالها: حقائق، مفاهيم، مبادئ، قوانين ونظريات.
ب-تحليل المفاهيم العلمية إلى مختلف أنواعها: مفاهيم وصل، مفاهيم فصل، مفاهيم عملية، مفاهيم علاقة، مفاهيم تصنيفية ومفاهيم وجدانية.
ج-جمع المادة العلمية الصحيحة والحديثة بحيث يضبط صحتها بالرجوع إلى أوثق المراجع وأحدثها.
د-تنظيم المفاهيم وتسلسلها من المعلوم البسيط المحسوس الخاص إلى المجهول المعقد المجرد والعام.
هـ-دراية بالمهارات العملية لتنفيذ المفاهيم العملية.
3.- أهمية الخريطة المفاهيمية في امتلاك المادة العلمية:
1.3.- تعريف الخرائط المفاهيمية:
الخرائطالمفاهيميةConceptMapping, cartesconceptuellesمن ابتكار نوفاك وجوين
(NovakandGowin1986) مستندين على أفكار أوزوبيل Ausubel في نظرية التعلم ذي المعنى. وهي الشبكات المفاهيمية (أو المخططات المفاهيمية Conceptogramme) التي يحويها موضوع علمي ما. وهي ترتيب لمفاهيم أساسية في المادة الدراسية على شكل هرم (شكل 1) بحيث تتدرج من المفاهيم الأكبر شمولية إلى المفاهيم الأقل شمولية وترتبط يبعضها بأسهم مكتوب عليها نوع العلاقة.
توضح الشبكة المفاهيمية الترابط بين المفاهيم الثانوية لمفهوم أساسي في موضوع دراسي معين. تكون العلاقات داخلية إذا كانت في إطار المفهوم الواحد أي تربط بين مفاهيم وثيقة الصلة بعضها ببعض في مجال معرفي ضيق مثل مفهوم الهضم بالجهاز الهضمي وبالأغذية وتكون بين-موضوعية أي أنها تربط مفهوما معينا بمفاهيم مجاورة لكن في نفس الاختصاص مثل مفهوم الهضم بمفاهيم التنفس والدوران والاطراح وغيرها. وتكون خارجية إذا كان المجال المعرفي واسع أي بين مفاهيم لها علاقات بتخصصات أخرى مثل مفهوم الهضم بالمفاهيم الفيزيائية (الامتصاص، الذوبان، ديناميكية السوائل، حالات المادة، الطاقة، الزمن وغيرها) و علاقته بالمفاهيم الكيميائية (العناصر الكيميائية، الجزئيات، التفاعلات الكيميائية، تحولات المادة وغيرها) وهو ما يعبر عنه في هذه الحالة بالهالة المفاهيمية Trameconceptuelle.
3.2.-فوائد الخريطة المفاهيمية:
للخرائط المفاهيمية عدة فوائد بالنسبة للمعلم والمتعلم، نوجزها فيما يلي:
أ- بالنسبة للمعلم:الخرائط المفاهيمية هي أحد الأدوات التي يستخدمها المعلم في عملية التحويل التعليمي-التعلمي (Transposition didactique) من خلال تحليله المعمق للمادة الواجب تدريسها وذلك لأن محتوى المناهج غير كاف وغير قابل كمادة خام للاستعمال مباشرة وإنما يتطلب فهم معمق لتنظيم وهيكلة مختلف الأشكال المعرفية خاصة المفاهيم الأساسية. باختصار، تساعد الخرائط المفاهيمية المعلم على ما يلي:
- امتلاك المادة العلمية. كلما صادف المعلم مفهوما لا يتقنه في جانب معين سعى الى فهمه واستيعابه أكثر.
- ضبط المعلم للمادة العلمية وتجديد معارفه.
- تحديد كمية المعارف العلمية (حسب الأولوية) التي يجب أن تقدم في الدرس.
- تصنيف المفاهيم العلمية.
- تكوين فكرة عن نوعية المفاهيم (صعبة، متوسطة، سهلة) واختيار الأنشطة الملائمة المناسبة لتحقيق التعلم.
- تكوين فكرة عن مدى فهم المتعلمين لمفاهيم درس أو وحدة معينة ما والكشف عن التصورات الخاطئة ومعالجتها. يسمح تفكيك المادة العلمية بهذه الكيفية إلى تمكين المعلم من معرفة المفاهيم السابقة البسيطة المعلومة والتي ترتكز عليها المفاهيم الجديدة والتي يفترض ان تكون صعبة. فمثلا عند تدريس موضوع التعبير المورثي لابد للمعلم ان يتيقن من أن المتعلم فهم واستوعب معلومات عن المورثة، المادة الوراثية، النسخ، الاستنساخ، الترجمة والوظائف الإنزيمية. نفس الشيء فيما يخص موضوع الهضم، فلا يفهم إذا كان المتعلم ليس لديه معلومات عن الأغذية، الجهاز الهضمي والإنزيمات.
- خلق جو تعليمي جماعي للمناقشة بين المتعلمين.
ب- بالنسبة للمتعلم:
تكمن فوائد خريطة المفاهيم بالنسبة للمتعلم في كونها تساعده على:
- فهم واستيعاب المادة الدراسية وتحقيق التعليم ذي معنى.
- ربط المفاهيم الجديدة بالمفاهيم السابقة الموجودة في بنيته المعرفية.
- التعرف على الأفكار الرئيسية في الموضوع وفي الوحدة الدراسية.
- ربط مفاهيم المادة الواحدة.
- اتساع الأفق من خلال ربط مفاهيم عدة مواد كعلم الأحياء، علم الكيمياء والفيزياء وغيرها.
- تصنيف المفاهيم العلمية.
- اكتساب بعض عمليات العلم.
- تنمية اتجاهاتهم نحو المادة العلمية ونحو العلم.

3.3.-بناء الخريطة المفاهيمية:
أقترح خطة بسيطة وعملية لكيفية إعداد الشبكة المفاهيمية:
أ- تحديد الكلمات المفتاحية الأساسية:يحدد المعلم المفاهيم الأساسية (كلمة مفتاحية واحدة أو اثنتان) الواردة في موضوع الدرس ويعمل شبكة مفاهيمية لكل واحد منها.
ب- كتابة المفهوم الأساسي على ورقة وإعطاء المعنى اللغوي له.إذا كان كلمة عربية فيشار الى مصادر اشتقاقها، يشار الى جمعها أو على مفردها، ذكر أمثلة اللغوية عنها (ورودها في القرآن الكريم، في الحديث الشريف، في الشعر، في النثر وفي حكم العرب) وبعض مرادفاتها. ثم كيف ما يقابلها بالفرنسية والانكليزية وبلغة المصطلحات العلمية (جذر لاتيني أو إغريقي قد يستعمل كسابق أو كلاحق). وإذا كانت معربة فيشار الى أصلها اللغوي (لاتيني، إغريقي وغيره).
ج- إعطاء المعنى الاصطلاحي أو الدلالة اللفظية الكاملة الصحيحة الموثقة للمفهوم العلمي.يُولّدُ منها مفاهيم ثانوية من خلال إعطاء الدلالة اللفظية الصحيحة الكاملة لها. ويعمل نفس الشيء لهذا الأخير مما يسمح له في النهاية بالإلمام التام بكل ما له علاقة بالمفهوم المتناول.
د- إعادة كتابه المفهوم الرئيس في منتصف أعلى الورقةوربطه بأسهم بالمفاهيم الثانوية التي يحويها ونفس الخطوة نجريها على المفاهيم الثانوية وفي النهاية نحصل على ترتيب هرمي قمته هو المفهوم الرئيسي وقاعدته المفاهيم الفرعية ونكون بذلك قدتدرجنا من المفهوم الشامل الى المفاهيم العامة إلى المفاهيم الخاصة.
ي- استخدام كلمات ربطعلى الخطوط تبرز العلاقة بين تلك المفاهيم من الأفعال والعمليات (مثل يحتوي،يمكن أن تكون،يتضمن وغيره).


4.3.- ملاحظات هامة في إعداد الشبكة المفاهيمية
هنالك ملاحظتان هامتان أريد الإشارة إليهما وهما:
أ- الكلمات المفتاحية في العربية: قد تكون الكلمات المفتاحية في اللغة العربية عبارات، خاصة عندما تكون مترجمة من المصطلحات العلمية مثل: علم أمراض النبات الذي يتكون من 3 كلمات والمترجم من phytopathologie أو من كلمتين مثل البناء الضوئي المترجم من photosynthèse وغيرها.فاكلمة المفتاحية تكون في هذه الحالة بمفهومها العلمي وليس بمفهومها اللغوي. ويرجع السبب في تعدد الكلمات عند الترجمة الى العربية الى عدم تطبيق نظام دمج الكلمات (النحت) كما هو معمول به في اللغات التي تستعمل الحروف اللاتينية. فيتم دمج جذرين أو أكثر بربطهما بحروف العلة(o كما في Bi-o-logie والحرف "i" كما في fong-i-cide).
ب- في التعريف اللغوي، يلجأ للقواميس الأدبية الثقافية لكن في حالة الاصطلاح أي الدلالة اللفظية للمفهوم العلمي فلابد من استعمال المعاجم العلمية أو مراجع الاختصاص.

المحور الرابع: إحصاء المكتسبات

1.- أهمية الاطلاع على المكتسبات:
التعلم عملية حيوية بنائية ومستمرة لن تتحقق فعليته إلا بفهم العلاقة الموجودة بين المعرفة العلمية والمتعلم من خلال قيام المعلم بالإطلاع على المفاهيم والتصورات (conceptions) الصحيحة أو الخاطئة (Misconceptions) الموجودة مسبقاً لدى المتعلمين قبل التعلم. ويعتبر هذا المجال من الدراسة من أبرز اهتمامات ديداكتيك في السنوات الأخيرة. يقول دافيد أوزوبيل (Ausubel, 1978) في تصديره لكتابه "علم النفس التربوي-وجهة نظر معرفية " إذا كان لي أن ألخص كل علم النفس التربوي في مبدأ واحد لا غير فإنني أقول هذا: إن أهم عامل ووحيد يؤثر على التعلم إنما هو ما يعرفه المتعلم بالفعل. تحقق من هذا ثم علمه أشياء أخرى". في النمطالحديث للتعليم يتم التركيز في تدريسالعلومعلى المعلم من خلالجعلالتعلمالذييتلقاهمنالمعلمويساهمفيه،تعلماذامعنىوذافائدةفيحياتهوليستعلمااستظهارياقائماعلىالتذكرالحرفيلقشورالمعرفة. يرىأوزوبيل(1978)صاحبنظريةالتعلمذامعنى(Meaningful Learning)بأنهلابدمنوجودارتباطبينالمعرفةالقديمةوالجديدةفيذهنالمتعلم.
تفترض البنائية في التعلّم وجود معرفة علمية (ومهارات) سابقة ضرورية لفهم الجديد. فلن يستطيع المعلّم التطرق إلى موضوع تعليمي-تعلمي جديد دون التأكد من وجود المعلومات البسيطة القبلية الضرورية لفهمه واستيعابه. فالعاقل لن يسعى أبدا لبناء طابق علوي قبل أن يتأكد من وجود طابق سفلي متين. فإذا كان هذا الأخير غير موجود أصلا أو موجود لكنه هش ولا يتحمل، فإن أول ما يقوم به هو إيجاده (أو تقويته) أولا ثم بناء ما يريد.
إن عدم إطلاع المعلم على المعلومات السابقة (المكتسبات acquisitions) عند المتعلمين في القسم الواحد يجعله يتعامل مع هؤلاء كأنهم متجانسين ويشكلون نسيلات (clones) لفرد واحد وهو سلوك تدريسي من سلوكات التعليم التقليدي. بتصرفه هذا، يكون المعلّم تعامل في الحقيقة مع فئة واحدة فقط وأهمل الفئتين الاخريتين. حسب طبيعته المعلم، إن كان ضعيفا فهو يتعامل مع الفئة الضعيفة ومهملا للفئتين المتوسطة والمتفوقة. وإذا كان متوسطا، تعامل مع الفئة المتوسطة متجاهلا الفئتين المتفوقة والضعيفة. أما إذا كان متمكنا فهو يتعامل مع الفئة التي لديها إمكانيات ويتجاهل الفئتين الضعيفة والمتوسطة. وفي كل هذه الحالات، يعتبر تعامل المعلّم تعاملا غير سليم في التعليم-التعلمي.
بينت الدراسات الديداكتيكية في هذا الصدد أن المعرفة الموجودة لدى المتعلمين قبل التعلم تعد من العوامل المؤثرة في تعلمهم للمفاهيم الجديدة بصورة فعالة. كما بينت أن تعلم المفاهيم العلمية تعتريه بعض الصعوبات وهي غالباً ناتجة من تجاهل المعلمين للمفاهيم الخاطئة أو الناقصة التي يمتلكها المتعلمين قبل التعلم.
الاطلاع على المكتسبات هو أحد أهداف التقويم القبلي Pré-évaluation. والتقويم القبليهو أحد الأنواع الثلاثة للتقويم، يهدف إلى تقويم العملية التعليمية-التعلمية قبل بدئها قصد تحديد مستوى استعداد المتعلمين للتعلم. ويقسم من حيث أغراضه إلى قسمين:
أ- تقويم من اجل القبول:
يتم هذا التقويم باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن ماضي المتعلمين الدراسي لقبول فئة محددة منهم لمتابعة التكوين أو الدراسة في مجال معين. في ضوء البيانات المتحصل عليها يتم إصدار حكم بمدى صلاحية الفرد المتقدم للدراسة. وقد يؤدي ذلك إلى اتخاذ قراربتقسيم المتعلمين إلى مجموعات متجانسة حسب درجة التمكن والاستعداد.
ب- تقويم قبلي تشخيصي:
يهدف الى التعرف على خبرات المتعلمين (النظرية والمهارية) السابقة ليتسنى للمعلم الكشف عن نواحي الضعف أو نواحي القوة في تعلمهم قبل الانتقال إلى الدرس الجديد أو الوحدة الدراسية الجديدة.
للتقويم القبلي التشخيصي أهمية بالغة في التدريس فهو يتيح للمعلم الفرصة للاطلاع على تصورات المتعلمين واكتشاف نقاط القوة ونقاط الضعف عند المتعلمين سواء في الجانب النظري (المعرفة العلمية) و(أو) في الجانب العملي (المهارات) قبل الشروع في إعطاء الدرس الجديد. وبالتالي يمكنه من تكييف أنشطته التدريسية بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلمين للدراسة.
الاطلاع على تصورات المتعلمين قبل الشروع في إعطاء الدرس الجديد، يدخل ضمن ما يسمى بإحصاء المكتسبات recensement des acquisitions.وهي عملية ذات أهمية بالغة في العملية التعليمية-التعلمية لأنها ضرورية لبناء المفاهيم والمهارات بشكل صحيح لدى المتعلم. تتطلب هذه العملية ثلاث شروط أساسية، هي: معرفة المعلم بمستويات متعلميه، قدرته على تحليل للمادة العلمية والسعي لإيجاد تصورات صحيحة قبل بدء الدرس الجديد.
1.1.- معرفة المعلم بمستويات متعلميه:
يتعرف المعلم على مستويات المتعلمين لكل قسم من أقسامه باستعمال الأساليب والوسائل التالية:
أ- إجراء استبيان تقويمي شامل لكل أهداف تدريس العلوم(معرفة علمية بمختلف أشكالها، أساليب تفكير علمية، مهارات عملية، اتجاهات وميولات علمية) مستندا في ذلك على البرنامج الرسمي للسنة الماضية والسنة الحالية. يحوي الاستبيان أسئلة متنوعة تحصي أهم المعلومات والمهارات التي يفترض أنها درست من قبل وهي ضرورية لفهم المحتوى العلمي للسنة الجديدة. كما يجب أن يضم الاستبيان كذلك فقرة خاصة بالحالة الاجتماعية لكل متعلم.
ب- الاطلاع على كشوف نقاط المتعلمين للسنة الماضية وتسجيل معدل كل تلميذ وملاحظة أستاذ مادة العلوم الطبيعية مادة العلوم الطبيعية.
ج- محاورة أستاذ مادة العلوم الطبيعية للسنة الماضية فيما يخص حكمه عن متعلمين كل قسم.
بعد حصول المعلم في بداية السنة على كل هذه المعطيات يقوم بتصنيف متعلمي كل قسم على حدى على الأقل إلى ثلاث فئات: فئة ضعيفة، فئة متوسطة و فئة متفوقة كما هو موضح في الشكل 2.
شكل 2: تصنيف المتعلمين ودور المعلم في العملية التعليمية-التعلمية

2.- كيفية الاطلاع على المكتسبات:
قبل شروع المعلم في إعطاء الدرس الجديد عليه أن يسأل نفسه ما يلي:
- ما هي التصورات الموجودة لدى طلبتي عن هذا المفهوم؟
- كيف أتعرّف عن التصورات أو المفاهيم الخاطئة لدى طلبتي ؟
- هل الأساليب التدريسية التي استخدمها كفيلة بإكسابهم المفاهيم والتصورات بشكل صحيح ؟
- كيف أتحقق من اكتسابهم المفاهيم والتصورات الصحيحة ؟
يطلع المعلم على تصورات المتعلمين بهذه الكيفية:
ا- تحضير أهم أشكال المعرفة العلمية والمهارات القبلية:
يحضر المعلم مسبقا أهم أشكال المعرفة العلمية والمهارات السابقة الضرورية لفهم الجديد لكل موضوع.
ب- طرح الأسئلة على المتعلمين:
قبل الشروع في إعطاء الدرس الجديد المقرر الأسبوع القادم، يخصص المعلم 10 إلى 15 دقيقة في نهاية درسه الحاضر، ليسأل متعلميه (في كل قسم من أقسامه) عن المعلومات والمهارات الضرورية (المكتسبات) لفهم الدرس الجديد. تختلف الأسئلة حسب طبيعة المواضيع والأهداف المرجوة وتكون إما شفوية أو تحريرية أو الاثنتان معا ويستحسن أن تكون الأسئلة التحريرية مفتوحة مباشرة غير متضمنة للإجابة.
من أمثلة بعض الأسئلة الحرّة ما يلي:
- الأسئلة التحريرية: مثل: صنِّف الإنزيمات، عرِّف المورِّثة، صف عملية تشريح فأر للاطلاع على جهاز دورانه، كيف تحضّر 100مل من محلول NaOH بمولارية = 2 ؟
- الرسومات: يطلب منهم رسم جهاز أو عضو أو مقطع ما. مثل أرسم الجهاز الهضمي، أو يقدم لهم رسما ويطلب منهم وضع البيانات المناسبة.
- المسارات: لا تحتاج إلى تعبير كتابي مقالي بل يشار إلى أهم المحطات في العملية مع ربطها بعضها البعض بأسهم. مثل: تناولت 500 مل من الحليب، أعط مساره في جسمك بعد 5 ساعات من تناوله.
ج- تحليل النتائج:
يختار المعلم من كل فئة من فئات متعلميه لكل قسم عينة (2 أو 3) إجابات للمتعلمين المتفوقين ومثلها من المتوسطين ومثلها من الضعفاء حسب التصنيف الذي تحصل عليه في بداية السنة (تحديد المستوى) وعليها يتعرف المعلم على مدى توافر المكتسبات لكل فئة من الفئات ولكل قسم ثم يقرر ما الذي سوف يقوم به.
د- السعي لإيجاد تصورات صحيحة:
يخلص المعلم بعد تحليله للنتائج إلى حالتين كما هو مبين في الشكل 3:
- الحالة الأولى: الإجابات مرضية لأغلبية المتعلمين. فهذا موطن قوة يعززه المعلم ولا يضيع وقته في التذكير لمدة طويلة بالمعلومات القبلية
شكل 3: الاطلاع على التصورات القديمة وتصحيحها

- الحالة الثانية: الإجابات غير مرضية (التصورات خاطئة تماما أو ناقصة أو غير موجودة أصلا). وتكون في حالتين: قد تكون غير مرضية لأغلبية المتعلمين أو لفئة منهم. فهذا موطن ضعف على المعلم ان يعالج الموقف فبل الشروع في إعطاء الدرس الجديد وذلك بإجراء حصة استدراكية للجميع أو للفئة المعنية.
الهدفمن الحصة الاستدراكية هو إيجاد تصورات صحيحة قبل بدء العملية التعليمية-التعلمية وتتم في خطوتين:
أ- الخطوة الأولى: يعمل على إفقاد المتعلم توازنه déstabilisationمن أجل زعزعة التصورات القديمة الخاطئة من خلال إثارة تناقضات بين ما لديه من أفكار والواقع وإثارة نزاعات معرفية بينه وبين نفسه وزملائه على ضوء المشكل المطروح مما يؤدي إلى إحداث قطيعة مع ما كان لديه من تصورات خاطئة.ويجب على المعلم إعطاء المتعلمين الفرص الكافية في مجموعات تعاونية صغيرة للتعبير عن أفكارهم وتصوراتهم القبلية ومعرفة تفسيراتهم حول المفهوم أو الظاهرة العلمية، واستنباط التصورات الخاطئة لديهم من خلال المناقشة والتركيز عليها، وبذلك يصبح المتعلمين مدركين وواعين لتصوراتهم القبلية.
ب- الخطوة الثانية: يتم فيها إعادة التوازن للمتعلم Restabilisation أي تثبيت التصورات الجديدة (الصحيحة آنيا) من خلال:
- قيام المعلم بالشرح والتفسير للمفاهيم والظواهر العلمية وتوضيح العلاقات بينها.
- قيام المتعلمين بإجراء الملاحظات والتجارب العلمية ومن خلال الأسئلة والمناقشة يصبح المفهوم الجديد واضحاً ومستوعبا.
- تكوُّن حالة عدم الرضا Insatisfaction عن التصورات القديمة لدى المتعلمين.
- مساعدة المعلم المتعلمين للقيام بقفزة فكرية قصد تبني التصورات الجديدة من خلال الحوار والمناقشة وتوجيههم إلى إجراء مقارنات بين تصوراتهم القبلية الخاطئة والتصورات الجديدة والتمييز بينها.
- تأكد المعلم من تثبيت المتعلمين للمفاهيم والتصورات الجديدة من خلال تمكنهم من إعطاء الأمثلة والظواهر والمشكلات المختلفة من بيئتهم وحياتهم اليومية وتعميمها في مواقف جديدة مشابهة.
- تشجيع المعلم للمتعلمين لكي يذهبوا بعيدا إلى ما وراء المفهوم وتجاوز خبرتهم الحالية عن طريق طرح أسئلة ترتبط بالمفاهيم والظواهر العلمية الجديدة الأخرى والتفكير حولها وحل مشكلاتها مما يؤدي بهم إلى التعلق بالمفهوم الجديد بصفة نهائية. تسمى هذه المرحلة بمرحلة ما وراء المفهوم****conceptأو ما وراء المعرفة ****cognition.
تسمى هذه الطريقة بطريقة بياجي Piaget التي تنص على ما يلي: ”لا يتم تطور بنياتنا المعرفية إلا بتتابع فقدان التوازن – إعادة التوازن“.

3.- عواقب عدم قيام المعلّم بإحصاء المكتسبات
إن عدم قيام المعلّم بالاطلاع على تصورات المتعلمين أو عدم تحليلها وإصدار الأحكام بشأنها أو عدم إصلاح الخلل الملاحظ قبل بدء الحصة النظرية أو العمليةيؤدي لا محالة إلى فشل العملية التعليمية – التعلمية. لماذا ؟ لأن المعلم لم يبالي بالفروق الفردية بين المتعلمين ولم يجعل معظم المتعلمين في نقطة البدء قبل انطلاق النشاط التعليمي-التعلُّمي ولم يكتشف الحواجز التي تقف في وجه اكتساب المفاهيم بشكل صحيح ولم يحترم البنائية في التعلم.

المحور الخامس: صياغة الأهداف في تدريس العلوم

1.- تعريف الهدف:
الهدف، غاية يراد الوصول إليها، يعَّبر عنه بعبارة مكتوبة تصف تغيرا إيجابيا يراد تحقيقه في سلوك المتعلُّم وهو نوعان: عام وخاص.
أ-الهدف العام: يتميز بالشمولية و يغطي الجوانب التعليمية الثلاث (العقلية،العاطفية والمهارية) عند المتعلُّم وهو طويل المدى (فصلي أو سنوي) كاستخدام الطريقة العلمية في التفكير، اكتساب الميولات والاتجاهات العلمية وغيرها.
ب-الهدف الخاص: هو الهدف السلوكي (الآني، الدرسي)، سهل القياس، يعبَّر عنه بجملة أو عبارة قصيرة محددة بشكل دقيق للأداء الذي ينبغي أن يظهره المتعلُّم كدليل على أن التعلُّم قد حدث. تتضمن الأهداف السلوكية السلوك اللفظي أو غير اللفظي. أما الهدف غير السلوكيفلا يظهر على شكل سلوك وإنما هو عملية ذهنية فقط مثل الفهم والإدراك.
إن مجموع الأهداف الخاصة ضروري لتحقيق أهداف الموضوع، و تحقيق أهداف الدروس ضروري لتحقيق أهداف الوحدة التدريسية و تحقيق أهداف الوحدات التدريسية ضروري لتحقيق الأهداف الفصلية.

2.- أهمية تحديد الأهداف وصياغتها في تدريس العلوم:
إن أي تدريس ناجح ينبغي أن يكون موجها نحو تحقيق أهداف محددة. فالعملية التعليمية-التعلُّمية عمل علمي منظم مقصود وليس عملا عشوائيا غير هادف. يساعد تحديد الأهداف وصياغتها بدقة المعلم على حسن التخطيط والإعداد والتنفيذ والتقويم. وتساعد المتعلُّم على الاهتمام بالموضوع ومعرفة مدى تقدمه فيه وتنظيم جهوده لتحقيق تلك الأهداف بالاعتماد على نفسه. وتساعد المنظومة التعليمية بوجه عام على معرفة الصعوبات التي تحول دون تحقيق التقدم المطلوب في العلمية التعليمية-التعلُّمية. كما تساعده أيضا في بناء المناهج اعتمادا على إصلاح الثغرات الملاحظة.
بناء على الأهداف، تتضح أدوار ومسئوليات كل طرف في العقد الديداكتيكي. فالمعلم يقوم بالتحويل الديداكتيكي المسئول عنه من خلال:
أ- تحديد (كمية) المعرفة العلمية والمهارات التي يريد إكسابها لمتعلُّميه:يتم ذلك من خلال تحليله للمادة العلمية إلى مختلف أشكالها ثم تنظيمها (تصنيف المفاهيم العلمية وتقدير درجات صعوبة بعضها)، تحديد أولويات المعرفة العلمية (ماذا يجب؟، ماذا ينبغي؟ وماذا يمكن أن يعلمّ؟ ). ماذا يجب؟ هي المعرفة العلمية الواجبة تعليمها وهي من مسئولية المعلم لانها تصعب على المتعلُّم فهمها لوحده وهي المفاهيم والمبادئ والقوانين والنظريات. أما المعرفة التي ينبغي تعلُّمها فهي تلك التي يقوم بها المتعلُّم بمساعدة وتوجيه من المعلم كما في حل المسائل والتطبيق العملي ومختلف الأنشطة العلمية. أما ما يمكن تعلُّمه، فهي المعرفة العلمية التكميلية التوسعية السهلة وهي من مسئولية المتعلُّم لوحده.
ب-اختيار وإعداد الوسائل والمواد التعليمية.
ج- إحصاء المكتسبات.
د- اختيار أساليب التدريس.
هـ- تصميم أساليب التقويم لقياس مدى تحقيق الأهداف.
3.- صياغة الأهداف السلوكية:
يعرّف الهدف السلوكي أو الهدف الأدائي بأنه عبارة تصف التغير المطلوب الذي نريد من المتعلُّم أن يقومبه بطريقة ظاهرة يمكن ملاحظتها وقياسها.ولكي تصاغ بشكل جيد يجب أن تحترم عدة معايير، هي:
أ-أن ترتبط أهداف التدريس بالأهداف التعليمية العامة.
ب- أن تعكس الأهداف حاجات المتعلُّمين، أي ذات معنى في حياتهم.
ج- أن تصاغ الأهداف صياغة سلوكية سليمة من حيث اللغة ووفق المعادلة (أن + الفعل المضارع السلوكي + المتعلُّم + …. الخ).
د- أن تتناسب الأهداف مع قدراتهم وميولهم ونضجهم.
هـ- أن تصف الأهداف سلوك المتعلُّم وان يكون هذا السلوك ظاهريا يمكن ملاحظته وقياسه.
و- أن تتناسب الأهداف مع الزمن المتاح.
ي- أن تشمل كل أهداف تدريس العلوم من معرفة و مهارات وميولات وإتجاهات.
تتضمن صياغة الأهداف السلوكية 4 عناصر أساسية، هي:
- أداة التوكيد " أن": للتأكيد على ملاحظة السلوك أو الأداء.
- الفعل المضارع: ويشير إلى العمل الذي يوجه المتعلُّم إلى الأداء المحدد المطلوب الذي يمكن ملاحظته وقياسه.
- المحتوى المرجعي: يشير إلى المحتوى العلمي للموضوع المراد معالجته.
- مستوى معين من الكفاءة: و يشير إلى درجة معينة من الإتقان أو الأداء المطلوب مثل: بدقة، بدون خطأ، بنسبة كذا، في مدة زمنية كذا....
يصاغ الهدف السلوكي في إحدى الصورتين:
الأولى: أن + فعل (مضارع) سلوكي + المتعلُّم + معيار الأداء المقبول + المحتوى المرجعي.
مثال: أن يرسم الطالب بدقة جهاز الدوران عند الإنسان.
الثانية: أن + فعل (مضارع) سلوكي + المتعلُّم + المحتوى المرجعي + معيار الأداء المقبول.
مثال: أن يقارن الطالب بين الخلية النباتية والخلية الحيوانية دون خطأ.
4.- تصنيف الأهداف السلوكية:
تصنيف بلوم Bloom هو أشهر التصنيفات للأهداف السلوكية في تدريس العلوم و وضعها في ثلاثة مجالات رئيسية، هي: المجال المعرفي (العقلي)Domaine cognitif : المجال الوجداني (الانفعالي أو العاطفي)Domaine affectif والمجال المهاري (النفس حركي)Domaine Psychomoteur.
1.4.- الأهداف المعرفية:

يهتم هذا المجالبالأهداف التي تتعلق بالنشاط الذهني (التذكر والفهم ومهارات التفكير). وينقسم هذا المجال إلى ستة مستويات مرتبة من السهل إلى الصعب (من البسيط إلى المركب)، وهي كما يلي:

ا- المعرفة-التذكر(Knowledge – Recall): يتمثل بقدرة الطالبعلى تذكر (استرجاع واستدعاء) المعارف السابق تعلُّمها بنفس صورتها أو بشكل مقارب منها. من الأفعال السلوكية التي يمكن أن تستخدم في هذا المستوى ما يلي:يحدِّد، يعدّد، يذكر، يسمِّي، يصف، يكتب، يسجِّل، يختار، يتعرَّف، يعرِّف، يعيِّن، يتذكر، يسترجع، يسرد، ....

ب- الفهم و الاستيعاب Compréhension: يقصد به قدرة الطالب على استيعاب مفاهيم المادة المعلَّمة (الأشياء، الأسماء، الرموز، المصطلحات، العبارات). ويتضمن الفهم ثلاثة عمليات هي:

- التفسير interprétation: تفسير المادة العلمية بطريقة لفظية؛ تفسير الرسومات البيانية والجداول ذات علاقة بالمادة العلمية؛ تفسير التفاعلات الكيميائية والبيوكيميائية؛ تفسير النتائج المتحصل عليها من التجارب العملية.

- الترجمةtranslation: تحويل المعلومات من شكل لآخر من صورة رمزية إلى صورة لفظية أو من صيغة لفظية إلى صيغة لفظية أخر(إعادة صياغتها بأسلوبه الخاص).

- الاستنتاج، التنبؤ والتأويل: وتشمل استخلاص الاستنتاجات وصياغتها بدقة، التنبؤ خلف البيانات (التنبؤ الخارجي) extrapolation والتنبؤ بين البيانات(التنبؤ الداخلي) intrapolation.

من الأفعال السلوكية التي يمكن أن تستخدم في هذا المستوى ما يلي: يفسِّر، يوضِّح، يبيِّن، يلخِّص، يناقش، يشرح، يترجم، يعبِّر، يحوِّل، يتوقع، يتنبأ، يعيد صياغة (يعيد كتابة)، يميِّز (يفرِّق)، يصنِّف، يرتب، يختصر، يستدل، يستنتج، يعلل، يعطي أمثلة...

ج-التطبيقApplication: ويعني قدرة المتعلُّم على استخدام ما تعلُّمه من معارف (حقائق، مفاهيم، مبادئ وقوانين ونظريات) ومهارات في مواقف جديدة،في حل المسائل، في رسم خرائط ورسومات بيانية وتصميم جداول واستخدام الاجراءات التجريبية لايجاد حلول للمشكلات. من الأفعال السلوكية في هذا المستوى: يطبِّق، يحلّ مسألة، يرسم، يحضِّر، يجرِّب، يعدِّل (يغيِّر)، يكتشف، يستعمل (يستخدم، يتناول، يوظِّف)، يربط، يجهِّز (ينشئ، يصمّم)، يخطط، يرتب، يحسب،...

د-التحليل Analyse:ويعني قدرة المتعلُّم على تحليل المادة العلميةوتفكيكها إلى عناصرها الأولية وإدراك ما بينها من علاقات. ويتضمن التحليل القدرة على تحليل المركبات إلى عناصر، تحليل العلاقات والتمييز بين المكونات المختلفة لمادة ما. من أمثلة الأفعال التي تصلح للتحليل: يقسِّم (يفكك، يجزئ)، يحلِّل، يختار، يميِّز (يفرِّق)، يفصل (يستخلص)، يصنِّف، يستنتج، يحدِّد العناصر، يوضِّح، يقارن، يبرهن، يعزل، يوازن، يتحقق...

هـ- التركيب Synthèse: ويتمثل بمقدرة الطالب على جمع وتنظيم وترتيب عناصر مختلفة لتكوين كل متكامل أو تركيب جديد (لم يكن في ذهنه من قبل) وهوعكس التحليل حيث فيه يتم الانتقال من الأجزاء إلى الكل ومن التفصيل إلى التعميم. ويتضمن اقتراح خطة لاجراء تجربة ما أو تنظيم أو تصميم جهاز ما أو تصنيف جديد لأشياء أو كائنات معينة...

من الأفعال السلوكية في هذا المستوى ما يلي: يؤلِّف (يركِّب، يبني، ينشئ، يصمم)، يعيد بناء (يعيد ترتيب)،يخطط، يجمع، يخترع (يبتدع، يبتكر)، يرتب، ينظم، يربط بين، يقترح، يصنِّف، يحرِّر موضوعا، يلخص، يشتق،....

و- التقويم Evaluation: يمثل أعلى المستويات المعرفية لأنها تشمل جميع المستويات السابقة بالإضافة إلى إصدار (إعطاء) الأحكام على قيمة المادة أو المحتوى في ضوء معايير محددة. ويتضمن التقويم الحكم على ترابط المنطقي للمادة العلمية، الحكم على صحة الاستنتاجات العلمية (العلاقات بين المعلومات المعطاة والنتائج) والحكم على قيمة عمل معين في العلوم. من الأفعال السلوكية في هذا المستوى: يقيِّم، يقوِّم، يعطي (يبدي) رأيا، يصدر حكما، يحكم، يفاضل، يناقش، ينقد، يجادل، يستنبط، يقابل، يدافع، يستخلص، يوازن بين، يعلِّل، يبرّر، يبرهن (يحاجج)، يثبت، يدعِّم، يبين التناقض،...
2.4.- الأهداف المهارية:
يهتم هذا المجالبالأهداف التي تركز على المهارات الحركية والممارسات العملية والتجريبية. فهو يتضمن الكتابة والرسم والتحدثوالمهارات المعملية، بحيث تترجم هذه المهارات إلى سلوك يقوم بهالطالب، وهذه المهارات تتطلب التناسق العضلي والعصبي والنفسي.
لهذا المجال عدة تصنيفات من أشهرها تصنيف زايسZais، تصنيف أنيتا هارو AnitaHarrow وتصنيف سمبسون Sampson. نقدِّم في هذا الدرس التصنيف الأخير حيثصنف سمبسون إلى الأهداف المهارية إلى عدة مستويات وهي كما يلي:
- الإدراك الحسي:ويتمثل بالوعيالحسي المرتبط بمدى استعمال الطالب لأعضائه للقيام بوظائفها التي تقوده إلى أداءحركي.من الأفعال السلوكية في هذا المستوى: يربط، يحضِّر يكتشف، يعدُّ، يوضِّحعمليا، يقطع، يختار، يحدِّد.

-التهيئة: تتمثل في الاستعدادوالميل النفسي للطالب الذي يؤدي إلى القيام بعمل من الأفعال السلوكية في هذاالمستوى: يرغب (يبدي رغبته)، يتأهب، يميل، يهتم، يبدي استعداد، يتطوع، يلقي.
-الاستجابة الموجهة: تتمثلفي بداية ممارسة الطالب للمهارة الحركية بصورة فعلية، تقليد المهارة الفعلية.من الأفعال السلوكية في هذا المستوى: يقلد، يحاكي، يعبٍّر، يسجِّل، يحضّر، يمسك، يحاول، يؤدي....

-الآلية(التعوُّد): تتمثل في تعود الطالب على الأداء الحركي حيث يمكنه تأدية الحركات بثقة وجرأة وببراعة.من الأفعال السلوكيةفي هذا المستوى: يشغِّل جهاز، يمارس، يجري تجربة، يرسم، يقيس، يتبع.
-التكييف (التعديل): يتطلبمن الطالب تحويل عمل حركي إلى حل مشكلة تواجهه لأول مرة. من الأفعال السلوكية فيهذا المستوى: يعدِّل (يحوِّر، يغيِّر، يبدِّل، يحوِّل)، يتحكم، يستخدم...
-الإبداع: وفيه يبتكر الطالب مهاراتحركية جديدة لمواجهة مشكلة محددة، أو أن يقدم قدرات عالية تجعله في قمة الأداءالمهاري.من الأفعال السلوكية في هذا المستوى: يصمِّم، يطوِّر، يبتكر، يقوِّم.
3.4.- الأهداف الوجدانية:
الأهداف الوجدانية، مجال يحوي أهدافاً تصف تغيرات في الاهتمامات والاتجاهات والميول والمشاعر والأحاسيس والانفعالات والقيم والتقديرات. يعتبر من أصعب المجالات الثلاثة في التعامل معه وتنميته، ويرجع ذلك لعدم وجود تعريفات إجرائية تتصف بالصدق والموثوقية، واختلاف نتائج التعلُّم فيه من موقف لآخر والحاجة إلى وقت طويل لتنمية مكوناته. ويمكن أن تكون نتائج التعلُّم خادعة عندما لا يظهر المتعلُّم الحقيقة. يقسم هذا المجالحسب تصنيف كراثوهل Krathwohl وزملاؤه إلى خمسة مستويات، تتدرج من البساطة إلى التعقيد، وهي كمايلي:
-الاستقبال (réception، Receiving): مستوى الانتباه إلى الشيء (أو الموضوع)، ويتمثل في اهتمام الطالب وإبداء الرغبة وعلى المعلم أن يحسن كيفية جذب انتباهه. من الأفعال السلوكية في هذا المستوى: يسأل،يختار، يصف، يتابع، يصغي، يستمع، يُمس، يبدي اهتماما، يظهر، ينتبه، يستحسن.
-الاستجابة(Responding, Réponse): مستوى رضا (قبول) الطالب أو رفضه ونفوره من المشاركة والاهتمام في اتخاذ موقف معين تجاه موضوعأو ظاهره أو نشاط معين بمحض إرادته. من الأفعال السلوكية في هذا المستوى: يستجيب، يشارك، يسعى، يبحث، يتدرب، يقرر،يختار، يكتب، يتمثل، يطبق، يساهم، يبادر، يحترم، يتفاعل، يستفسر، يتحمس، يُقبل على، يبدي إعجابه، يميل إلى، يعبِّر عن تذوقه، يبتعد عن، يعاون في، يتطوع، يساعد، ينهي، يقرأ، يناقش، يعبِّر عن استمتاعه...
-التقييم(Valuing, valorisation): يقدِّر المتعلُّم أن الشيء أو الموضوع أو السلوك له قيمة ويتبنى ذلك باعتزاز ويسعى إلى إقناع الآخرين به. من الأفعالالسلوكية في هذا المستوى: يقدِّر، يقبل، يستحسن، يبدي رغبة مستمرة في، يبادر، يدرس، ينقد، يساعد،يفضل، يبرر، يتابع، يساند، يثق، يكمل، يصف، يدعو، ينظَّم إلى، يعمل، ينمو شعوره نحو، يتحمل مسئولية، يساهم بنشاط في، يشرح، يفرِّق، يشعر، يعزِّز، يؤيد، يلتزم، يشترك، يكوِّن اتجاهاً نحو، يحترم، يُعظّم، يهاجم، يشجب، يذم، يعارض، يرفض....
-التنظيم(organizing, organisation): يتمثل في أن يصبح الطالب قادراً على تنظيم أفكاره وقناعاتهوقيمه وربطها مع بعضها للوصول إلى مبدأ جديد يتصف بالاتساق الداخلي، ليس فيه تعارض بين الأقوال والأفعال حيث يصبح للطالب فلسفة متناسقة في الحياة (نظام منالقيم والاتجاهات والمواقف) تقوم على مبادئ أخلاقية سامية (تقوى الله، الإصلاح في الأرض وخدمة الإنسانية). من الأفعالالسلوكية في هذا المستوى: يضحي في سبيل، يؤمن بـ، ينظِّم، يركِّب، يلخِّص، يعمِّم، يجهِّز، يربط، يعدِّل، يضبط، يدمج، يبتكر، يستخدم، يحل، يصدر حكما، يصيغ، يدرك، يتقبل، يتبنى، يوازن بين، يعتقد في، يتحمس، يهذب، يمثل، يعتز، يسلك، يحافظ، يبرز، يدعِّم،يستشعر، يقاوم، ينكر، يمنع،...الخ.



* في الاخير ماعساني إلا أن أرجوا منكم كلمات شكر وتشجيع ،تحث على المزيد

[الأستاذ *قداري*]

السلام عليكم ...اخي الكريم ...انتظر اقتراحك ...والانضمام معنا .
https://www.djelfa.info/vb/showthread.php?t=636689

[عبدالرحيم75]

بارك الله فيك أخي أبو العربي 14 على هذا الإقتراح ،فأنا موافق على هذه الفكرة ،وسأكون أول المدعمين لها على مستوى إدارة المنتدى ،لتبنيها هكذا حتى نجعل لكل مستوى رواق للراحة والبحث في الإنشغالات التي تعنيه من طرف رواده