المحاضرة رقم 01: التقويم التربوي:
:
يمثل التقويم أحد الأركان الأساسية في العملية التعليمية والتعلمية، لما له من علاقة أساسية مع الأهداف والكفايات المسطرة قبل بداية الفعل التعليمي، والوسيلة التي تستعمل لقياس أثر ودرجة التعلم. وعلاوة على ما سبق ذكره، يعتبر التقويم المعيار الحقيقي لتشخيص مواطن القوة والضعف في نظامنا البيداغوجي، وتجاربنا الإصلاحية في مجال التربية والتعليم، وسنتطرق في هذه المحاضرة إلى مفهوم التقويم التربوي وذلك بتقديم مجموعة من التعريفات المقدمة في هذا المجال لمصطلح التقويم، وبعد ذلك سنسرد أنواع التقويم التربوي.
1. مفهوم التقويم التربوي:
أـ في اللغة العربية:
جاء في لسان العرب لابن منظور: " قوم " أزال عوجه وكذلك أقامه بالتقويم، وقوام الأمر: نظامه وعماده. والقيمة: ثمن الشيء.
ب ـ في اللغة الفرنسية:
كلمة " قوم Evaluer " في القاموس الفرنسي "Le Robert " تعني الثمن، وتعني أيضا بحث بدقة أو بارتياب عن القيمة.
جـ ـ اصطلاحا:
لقد حظي موضوع التقويم التربوي باهتمام الكثير من الباحثين، وأوردو له العديد من التعاريف.
يعرفه بلوم Bloom: " التقويم هو إصدار حكم لغرض ما، يتضمن استخدام منظم وتفسير للواقع ".
ويرى تايلر Taylor : " أن التقويم يعني العملية المركبة التي يمكن عن طريقها تمييز نقاط القوة والضعف ومراجعة صدق وسلامة الفروض الأساسية التي على أساسها ينتظم البرنامج التعليمي ".
أما الكاتب العربي سرحان الدمرداش فيرى أنه " تحديد ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف، وتشخيص للأوضاع ومعرفة العقبات "
المفهوم الحديث للتقويم:
" التقويم عملية مقصودة منظمة تهدف إلى جمع المعلومات عن العملية التعليمية وتفسير للأدلة بما يؤدي إلى إصدار أحكام تتعلق بالتلاميذ أو المعلمين أو البرامج أو المدرسة... مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة لتحقيق الأهداف المرسومة ".
من خلال هذا التعريف نستنتج أن التقويم عملية أي أنه يتم على خطوات متتالية ولا يتم في خطوة واحدة. وعملية مقصودة يتم بالإعداد له مسبقا، ويستند على أسس علمية.
ومن خلال هذه التعاريف السابقة نستخلص أن التقويم متعدد الموضوعات ومتنوع.
2. الفرق بين القياس والتقويم:
أ ـ القياس: هو عملية جمع المعلومات حول تحصيل التلميذ، والهدف منه تحديد ما حققه التلميذ بالفعل، وفقا للمعايير المتفق عليها، وهذه هي المرحلة الأولى.
ب ـ التقويم: هو عملية إصدار الأحكام استنادا على معومات القياس، يهدف إلى توضيح الفرق، ما هي عليه الآن، وما يجب أن تكون عليه.
وأكدت الدراسات الحديثة التي أجريت الآن على عدم جدوى ترسيب التلميذ حيث خلصت الدراسات بنتائج مهمة منها: لا يتحسن الأداء الدراسي للتلاميذ الذين يعيدون السنة الدراسية، بل أكثر من ذلك فالهوة تزيد بين التلاميذ المتفوقين إلى صفوف أعلى، والتلاميذ المعيدين، وبالتالي يتخلف المعيدون بدرجة كبيرة وراء
المنقولين. وحتى إعادة صف دراسي ـ في رياض الأطفال ـ لا تساعد في تحسين أداء الطفل، وهناك أثر سلبي للإعادة على توافق التلميذ مع نفسه وعلى شعوره بذاته، وعلى موقفه من المدرسة، وأيضا على مداومته على الحضور اليومي للدراسة.
3. الغرض من عملية القياس والتقويم:
إن الغرض الرئيسي من عملية القياس والتقويم هو تحسين عملية التعلم، وتعزيز أداء التلاميذ، وتقوية عملية التعليم، وإعطاء الفرصة للتلاميذ لتحصيل الثقة من خلال إبراز مواطن القوة، ومساعدتهم على معالجة أسباب النقص.
ويكون التقويم مرادفا لقياس مستوى المتعلم ومردوديته، ولكنه عملية أشمل تتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، وإن كان البعض يعتبر التقويم قياسا، ذلك أن القياس مجموعة من المثيرات نضبط بها بطريقة كمية، مجموع عمليات عقلية أو سمات نفسية... وتتحول النتائج المحصل عليها إلى قيم كمية وتسمى درجات.
وهكذا نلاحظ أن مفهوم القياس في علاقته بالتقويم البيداغوجي لا يخرج عن كونه جزء لا يتجزأ من عملية التقويم. فالقياس يعطينا فكرة جزئية عن الشيء الذي يقاس، لأنه يتناول حسب بلوم Bloom، الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية المختلفة... بينما يحاول التقويم بمعناه العام أن يعطينا صورة عن جميع المعلومات التي لها علاقة بتقدم المتعلمين نحو الأهداف المتوخاة، سواء كانت هذه الأهداف عامة أم خاصة.
4. الفرق بين التقويم والتقييم:
من المعلوم أن التقييم والتقويم وجهان لعملية واحدة، ولكن التقويم أعم من التقييم والقياس، لأن التقويم هو الحكم على عمل أو شخص أو شيء أو حدث أو مهمة منجزة بإصدار حكم قيمة، أي أن التقويم هو تثمين وتقييم للمنجز أو الشخص المرصود بعد إخضاعه لطرائق ومعايير تشمل الأسئلة، الاختبارات، والفروض... أما التقييم فيحيل على القيمة أو التقدير سواء العددي منه أم المعنوي، ومن ثم يكون القياس أول خطوة يبدأ بها المقوم للحكم ما دام خاضعا للقياس الكمي والكيفي، وإذا كان التقويم بمعنى التقدير العددي والمعنوي اعتمادا على معايير قياسية محددة، فإنه كذلك سيرورة نسقية تهدف إلى تحديد الأهداف والكفايات لدى المتعلم غير العملية الديداكتية.
5. أنواع التقويم التربوي:
هناك أنواع عديدة من التقويم يمكن حصرها فيما يأتي:
1/ التقويم التمهيدي أو المبدئي:
هذا النوع من التقويم يتم قبل تجريب أي برنامج تربوي للحصول على معلومات أساسية حول عناصره المختلفة كحالة التلاميذ قبل تجربة البرنامج، وتأتي أهمية هذا النوع في كونه يعطي للباحثين فكرة كاملة عن جميع الظروف، والعوامل الداخلة في البرنامج. فإذا افترض أن الذين سيقومهم البرنامج هم طلبة للصف الأول المتوسط فإنه يلزمنا أن نعرف اتجاهاتهم، وسلوكهم وأنواع المهارات التي ينمونها والمعارف التي يعلموها، ومن خلال هذه البيانات يمكن للإنسان أن يتوقع أنواع التغييرات التي يمكن لأن تحدث لهم بعد أن يمروا في البرنامج التربوي المعين، ويهدف التقويم المبدئي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل التلاميذ، وذلك بتحديد صعوبات التعلم حتى يمكن علاجها.
2/ التقويم التكويني ( البنائي ):
هذا النوع من التقويم يتم أثناء تطبيق البرنامج التربوي، يقصد اختبار العمل أثناء جريانه، ولا يتم التقويم التكويني إلا إذا كان القائمون على أمره ذوي صلة بالعمل ذاته، بحيث يرون مدى التقدم الذي يتم فيه، أو العقبات التي تعترض طريقه، ومن أمثلة ذلك تقويم المعلم لنتائج عمله في سلوك طلابه، ومدى التعديل أو التغيير الذي يطرأ على هذا السلوك نتيجة لبرنامجه.
3/ التقويم التجميعي ( الختامي ):
يتم هذا التقويم في نهاية العمل التربوي بقصد الحكم على التجربة كلها، ومعرفة الإيجابيات التي تحققت من خلالها، أو السلبيات التي ظهرت أثناءها، وهذا نوع من القرارات الحاسمة التي قد تؤيد بالاستمرار في العمل، أو الانصراف عنه تماما... ومثال ذلك عندما ينتهي الأستاذ من تدريس وحدة تعليمية أو مقرر دراسي، يتوصل إلى تحديد التقدم الذي حدث التعلم بالنسبة للتلاميذ كأفراد وجماعات، تبعا للمنهج الدراسي المستخدم، كما أنه يصمم من أجل التحقق من مدى تحصيل التلاميذ للأغراض التعليمية.
6. مجالات التقويم:
1/ المدرس:
أن يكون له استعداد كافي.
أن يعطي الأولوية للمادة، لأنها محور عملية التقويم.
أن يسهر على تنمية شخصية المتعلم، لأنها محور العملية التعليمية والتقويمية ككل.
أن يكون عارفا بعلوم التربية، وخاصة المبادئ التي تهم ديداكتيكية التقويم.
عليه أن يخفف من جو الرهبة والخوف والقلق والتشاؤم المرتبط بالامتحانات.
عليه أن يمكن من فهم المادة الدراسية، وأن تكون لديه معرفة جيدة لجوانب السلوك الإنساني.
2/ المتعلم:
على التقويم أن يشمل جميع جوانب النمو والخبرة لدى المتعلم، لأنه هو محور عملية التقويم، وأن هذا الأخير سوف يكشف عن قوته أو ضعفه. لذلك وجب أن ينصب هذا التقويم على كل ما يتصل بالتعلم ويمتاز به في
حالة التقويم.
3/ المادة:
كي تكون العملية التعليمية تغذية راجعة ( Feed back )، تمكن للمتعلم من تعديل وإعادة تنظيم جهوده التعليمية، فعلى المدرس أن يقوم المادة التي هي الوسيلة التي تحقق عملية التقويم بشكل بيداغوجي سليم
وواع، يخضع لشروط أو خصائص محددة هادفة.
4/ تقويم المنهاج الدراسي:
التقويم المستمر والجاد للمنهاج بمكوناته الأساسية، لا يتم ذلك إلا إذا وضع مخططو المنهاج نصب أعينهم للإفادة من التغذية الراجعة المتمثلة في آراء المدرسين وغيرهم من العاملين في تطبيق المنهاج، وللإفادة منها في معرفة السلبيات والإيجابيات التي تبرز من خلال ذلك التطبيق، وتوظيف ذلك لمعرفة مدى ملاءمة
المنهج ومكوناته لحاجة الطلبة وميولهم واستعدادهم، ومقدار إفادتهم منه.
5/ الوسائل التعليمية:
إن الوسائل التعليمية كثيرة، وتعني في معناها الواسع كل الأدوات التي تساعد التلميذ على اكتساب معارف أو طرائق أو مواقف، وعلى العموم فإن الوسائل التعليمية هي كل مالها علاقة بالأهداف الديداكتيكية المتوخاة والتي تشغل وظيفة تنشيط الفعل التعليمي.
وأما أنواع هذه الوسائل، فيمكن الإشارة إلى: السبورة، الوثائق، الأشرطة، التسجيلات، الخرائط، الرسوم،
الفيديو، الحاسوب، الرسوم البيانية، الجداول...
6/ طرائق التدريس:
لا تنفصل الطريقة عن المحتوى، وتتمثل في الأساليب التي يتبعها المدرس في توصيل المعلومات إلى أذهان التلاميذ، وتمثل هذه الأخيرة إحدى الركائز الأساسية في نجاح العملية التعليمية التعلمية نظرا للدور الذي تلعبه في تبسيط المعارف وتوضيحها للمتعلم، وهي بدورها يشملها التقويم.
7. العلاقة بين التقويم والأهداف التعليمية:
التقويم والمتابعة والتطوير عناصر آلية، لاغنى عنها، لرصد عمليات بناء المنهج وأهدافه، وتنفيذه ودور منفذيه فيه، والتغذية الراجعة التي يقدمها هؤلاء المنفذون من خلال تعاملهم مع عناصر المنهج، وهذه الآلية هي التي تحدد نجاح المنهج أو فشله، كما تحدد مدى قابليته للتغيير ومواكبة اتجاهات المجتمع وتوجهاته، ومواكبة التطورات العلمية في مجال علم اللغة، ونظريات التعلم، ونظريات استخدام اللغة في المجتمع، وكذلك للمستجدات التقنية التي يمكن الإفادة منها في تحسين الأداء.
ولعل من المناسب أن نتكلم عن آلية التقويم كأحد مقومات المنهج، بتعداد بعض " القيم "التي يطرحها البعض حول دور هذه الآلية، وهذه القيم هي:
قيمة البرنامج الدراسي: هل يمثل أحدث ما وصل إليه العلم في مجال البرامج؟ وهل يعتبره المتخصصون كذلك؟
قيمة البرنامج مقارنة بالبرامج المتشابهة: هل البرنامج أفضل من السابق، أو هل البرنامج أفضل من البرامج المماثلة للحالية فيما يتعلق بسهولة تطبيقه وتكاليفه وملاءمة الدارسين ولحاجات المجتمع؟
قيمة البرنامج من حيث قدرته على التطور المستمر كي يصبح مثالي.
المحور الثاني: الاختبارات.
المقدمة:
تعد الاختبارات إحدى أهم الوسائل الفعالة التي تستخدم في قياس وتقويم قدرات الطلاب والتلاميذ ومعرفة مستواهم التحصيلي، هذا من ناحية، ومن ناحية أخرى عن طريق الاختبار يمكننا أن نقف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية والتعليمية، وبه يمكننا تشخيص وتقويم مدى فعالية النشاطات التعليمية المختلفة المقدمة من طرف المعلم، وكما تساعدنا الاختبارات على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب، لذلك حرص أهل الاختصاص من المشرفين التربويين على أن تكون هذه الاختبارات ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم، وهذه الكفاءة لا تتألف إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية فعالة ومنظمة وخالية من الأخطاء والملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يتم إعدادها من قبل بعض المعلمين، وفي هذه المحاضرة سنحاول أن نحيط بالاختبارات من كل جوانبها بدءا بتعريف الاختبارات وذكر أنواعها، والمبادئ
العامة التي تبنى عليها، وفوائد هذه الأخيرة على العملية التعليمية.
1. مفهوم الاختبار:
ارتبط مفهوم الاختبارات قديما بالخوف والقلق والتوتر والرهبة، نظرا لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر الممتحن بأن النجاح بأن النجاح أو الفشل يرتبط أكثر ما يرتبط بهذا الاختبار، لذلك كان الطلاب يعيشون فترة الاختبار ، و هم في اشد التوتر العصبي و القلق والانفعال و الخوف عما ستسفر عنه تلك الاختبارات أما اليوم ، فمفهوم الاختبار تغير تغيرا كليا في ظل التربية المعاصرة ،حيث حرصت كل الجهات الوصية في المجال التربوي والتعليمي على تغيير مفهوم الاختبار ليواكب التطور التكنولوجي و التقدم العلمي القائم على أساس تحقيق نتائج تعليمية ناجحة و ملموسة، فأصبح مفهوم الاختبار يعني في العملية التعليمية قياس و تقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب و استيعابهم و فهمهم للموضوعات التي درسوها، و الاختبار وسيلة مهمة و أساسية يساعد على تحقيق الأهداف التعليمية،وهي أيضا قوة فاعلة تكشف عن مدى فعالية ونجاعة طرائق التدريس المستخدمة و المناهج
والكتب المدرسية.
أ. تعريف كروثباخ: Croubach .
" طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصية بسلوك شخصية أخرى ".
ب. تعريف ثورينديك: Thorendike .
" طريقة لقياس الكم من الشيء على أساس أن أي شيء موجود يكون موجودا بكمية معينة ".
ت. تعريف بين: Bean .
" مجموعة من المثيرات التي يمكن بواسطتها قياس بعض العمليات العقلية أو الخصائص النفسية بطريقة
كمية أو كيفية ".
ث. تعريف أحمد عودة:
" أداة قياس يتم إعدادها وفق طريقة منظمة من عدة خطوات، تتضمن مجموعة من الإجراءات التي تخضع لشروط وقواعد محددة بغرض تحديد درجة امتلاك الفرد لسمة أو قدرة معينة من خلال إجابات عن عينة من
المثيرات التي تمثل السمة أو القدرة المرغوب قياسها ".
2. أنواع الاختبارات التحصيلية:
أ. الاختبارات الشفوية:
ترتبط الاختبارات الشفوية في قياس بعض الأهداف التعليمية مثل أهداف التلاوة والتجويد، والإلقاء، والطلاقة اللغوية، ومعرفة قدرات التلاميذ اللغوية، وخاصة في مهارتي القراءة والتحدث، وتعد هذه الأخيرة مكملة لأنواع الاختبارات الأخرى التي تستخدم لقياس الأهداف المتعلقة بالتعليم بشكل عام.
ويمكننا تلخيص أهم مميزات الاختبارات الشفوية فيما يأتي:
تساعدنا على تصحيح الأخطاء التي يقع فيها الطلاب فور حدوثها، وهي إذن تعطينا تغذية راجعة فورية للتعليم.
تتيح الفرصة للأستاذ لفحص أكبر عدد من الطلاب، وهذا بدون إرهاق الأستاذ في عمليات تصحيح أوراق الإجابة.
تستخدم الأجوبة الشفوية أكثر ما تستخدم للتأكد من صحة الاختبارات التجريبية، فمثلا إذا تحصل الطالب على علامة جيدة في الاختبار الكتابي، وشك الأستاذ في تلك العلامة، فإن الاختبار الشفوي للطالب في الموضوع نفسه، أو في أحد الأسئلة، يبين للأستاذ مدى أحقية الطالب في العلامة التي تحصل عليها من عدمها.
تمنح الفرصة للطلاب الاستماع إلى إجابات زملائهم، والاستفادة منها وتثبيتها في ذهن الطالب، مما يؤدي إلى تجنب الأخطاء التي قد يقعون فيها.
تعطينا صورة حقيقية عن قدرات الطلاب اللغوية، سواء فيما يتعلق بمهارة القراءة أو التحدث، أو التعبير الشفوي.
تساعدنا على إصدار أحكام صادقة حول قدرات الطلاب على المناقشة والحوار وسرعة التفكير والفهم.
ولكن رغم هذه المميزات، إلا أن للاختبارات الشفوية بعض العيوب، نذكر منها:
تستغرق الاختبارات الشفوية وقتا طويلا في إجرائها، حيث يتطلب عادة بعض الدقائق من الطالب حتى يجيب على الأسئلة الشفوية.
تفاوتها من حيث السهولة والصعوبة، مما يعني انعدام الدقة والموضوعية في تقويم الطالب.
تتأثر الاختبارات الشفوية بعوامل مثل الخوف أو الخجل أو الارتباك أو عدم القدرة على التعبير السليم.
ومما سبق نخلص إلى أنه رغم أهمية الاختبارات الشفوية إلا أن ه لا يجب علينا الاعتماد عليها كلية أو المبالغة في الاعتماد عليها، إنما علينا استخدامها جنبا إلى جنب مع أنواع الاختبارات الأخرى، حتى يكون
هناك نوع من التوازن والتنظيم والتكامل بين وسائل التقويم المتبعة سواء الشفوية منها أو التحريرية.
ب. اختبار المقال:
يندرج اختبار المقال ضمن الاختبارات التحريرية، وسوف نعرج فيما يلي إلى هذا النوع بشيء من الإسهاب والتفصيل.
يعد اختبار المقال من أقدم أنواع الاختبارات المستخدمة في المدرسة منذ نشأتها، وما زالت حتى الآن الأكثر استخداما، حيث بقيت النمط الأكثر شيوعا في تقويم التحصيل المعرفي للطلاب في جميع مراحل التعليم.
وفي اختبار المقال يطلب الأستاذ من الطالب الكتابة عن موضوع من المواضيع بإسهاب قد يصل إلى عدة صفحات، وكل واحد فينا يعرف هذا النوع من الاختبارات، فمن منا لم يختبر خلال مسيرته الدراسية باستخدام أسئلة المقال التي تطلب من الطالب أن يتكلم ويتتبع أو يشرح...
ولاختبار المقال مميزات يمكننا إجمالها فيما يأتي:
إن أهم ما يميز اختبارات المقال هو سهولة إعدادها، حيث لا تتطلب من المعلم وقتا كبيرا لإعدادها، حيث يكفيه وقت قصير ليعدها.
تساعد كثيرا الطالب وتكشف قدرته على التخطيط للإجابة، وعن قدراته على تنظيم الأفكار وربطها في سياق متتابع منسجم.
تكشف قدرة الطالب على تحليل الموضوع المطلوب إلى عناصره.
تساعد اختبارات المقال على إبراز قدرات الطلاب على النقد والتقويم.
ولا يخلو اختبار المقال ــ رغم هذه المميزات ــ من بعض العيوب ولعل أبرزها ما يأتي:
تتأثر اختبارات المقال بالذاتية في التصحيح، حيث تختلف العلامات المقدمة للتلاميذ في اختبارات المقال باختلاف المصححين وقد وجد أن العلامات التي قدمها الأساتذة لنفس الموضوع تختلف اختلافا كبيرا وفقا لعوامل ذاتية متعددة، منها حالة المصحح النفسية في أثناء تصحيح الموضوع، واتجاهات المصحح، ونظرته أو فكرته السابقة عن الطالب.
قد تفتقر اختبارات المقال إلى صدق المحتوى، وذلك بسبب قلة عدد الأسئلة التي يتضمنها الاختبار وبالتالي لا يصح هذا النوع من الاختبارات مقياسا حقيقيا لتقييم مستوى الطالب.
قد تؤدي في بعض الأحيان أسئلة اختبار المقال المصاغة بطريقة تجعل الطلاب يختلفون في فهم المقصود منها، إلى نتائج سلبية تجعل بعض الطلاب يخفقون في التوصل إلى الإجابة المطلوبة، ولا يعود سبب ضعفهم ذلك إلا لأن الأستاذ لم يتحرى الدقة في صياغة السؤال.
قد يتأثر الأستاذ في تصحيح اختبار المقال بالمهارة اللغوية للطلاب، وهذا يكون على حساب المحتوى والمعلومات المتوفرة.
يتطلب تصحيحها وقتا طويلا، وخاصة أن أغلبية الطلبة يعتقدون أنهم كلما كتبوا عددا أكبر من الصفحات كلما أخذوا أحسن العلامات.
ولكن رغم كل العيوب المقدمة لاختبار المقال يبقى هذا الأخير يلعب دورا كبيرا في قياس بعض الهداف التي
تتعلق بترتيب الأفكار أو الإبداع.
ت. الاختبار الموضوعي:
ظهرت ووجدت الاختبارات الموضوعية كرد فعل للانتقادات المتكررة التي وجهت لاختبار المقال، فعلى الرغم من المساعي الحثيثة لمعالجة وتحسين اختبار المقال إلا أنه كان من الضروري التفكير في نوع آخر من الاختبارات يستجيب لهذه المتغيرات الجديدة.
وتستعمل الاختبارات الموضوعية في الوقت الحالي ــ جنبا إلى جنب ــ مع اختبار المقال في العملية التعليمية، وتتميز هذه الاختبارات باختلاف أنواعها، وكما يتضح من التسمية فإن أهم ما يميز الاختبارات الموضوعية هو موضوعية النتائج التي يتم التوصل إليها، فنتائجها لا تتأثر بشخصية المصحح أو جنسه أو حالته النفسية
أو الظروف التي يمر بها.
ت – 1/ مميزات الاختبارات الموضوعية:
صادقة من حيث المحتوى، حيث يتضمن الاختبار عددا كبيرا من الأسئلة ذات الإجابة القصيرة.
سهولة تقدير العلامات من طرف الأستاذ، ومن جهة أخرى فإن هذه الاختبارات يمكن تصحيحها في وقت قصير جدا.
تنوعها، مما يجعلها أداة مساعدة لقياس العديد الجوانب التي تنصب عليها عملية التقويم، ولهذا فهي تساعدنا على تحقيق مبدأ شمولية عملية التقويم.
تساعدنا على معرفة واختبار التلاميذ في مرحلة الطفولة، حيث يمكن من خلالها تقويم الطلاب دون أن يقوموا بالكتابة أو التعبير عن معلوماتهم، ذلك أن اضطرارهم للإجابة عن اختبار المقال يؤدي إلى عدم صدق العلامات الناتجة بسبب عدم امتلاك الأطفال في المرحلة هذه بالذات المهارات اللغوية الكافية.
تنمية قدرة الطالب على إبداء الرأي، وإصدار الحكم على عبارة أو فكرة ويتمثل ذلك في أسئلة الصواب أو الخطأ.
وعلى الرغم من مميزات الاختبارات الموضوعية، إلا أن لها بعض العيوب التي يمكن تلخيصها فيما يأتي:
لا تعكس ولا تقيس قدرات الطلاب على وضع إطار عام للإجابة، بحيث يتقيد الطالب بالإجابة فقط على ما هو مطلوب منه.
تتطلب هذه الاختبارات جهدا كبيرا ووقتا طويلا في إعدادها حتى تكون دقيقة وخالية من الأخطاء.
تتطلب خبرة كبيرة للأستاذ حتى يعد هذا النوع من الأسئلة عكس اختبارات المقال التي يمكن للأستاذ
المبتدئ أن يعدها بمنتهى السهولة.
ت – 2/ أنواع الاختبارات الموضوعية:
تعددت وتنوعت الاختبارات الموضوعية، ورغم هذا التنوع إلا أنها تشترك جميعا في المميزات التي سبق
وأن أشرنا إليها سابقا. ومن أهم أنواع الاختبارات الموضوعية نذكر:
أ. اختبار الصواب والخطأ:
يتضمن هذا الاختبار مجموعة من العبارات، ويطلب من الطالب وضع علامة ( صحيح ) أو ( خطأ ). وغالبا ما يستخدم هذا النوع من الأسئلة لقياس مدى استيعاب الطلاب للمعارف التي سبق لهم دراستها سواء أكانت
حقائق أم مفاهيم أو مبادئ ونظريات عامة.
الشروط التي يجب توفرها في اختبار الصواب والخطأ:
أن تتضمن العبارة فكرة واحدة، يصدر الطالب حكما محددا عليها.
الترتيب العشوائي للعبارات الصحيحة والخاطئة، من بداية الاختبار حتى نهايته.
عدم احتواء العبارة على بعض الألفاظ التي تساعد الطالب على الإجابة الصحيحة مثل: دائما، فقط، عادة.
أن يتضمن الاختبار عددا كبيرا من العبارات التي تغطي أكبر جزء من محتوى المادة الدراسية.
ألا تكون العبارة طويلة أكثر من اللازم.
عدم تساوي عدد العبارات الصحيحة بعدد العبارات الخاطئة.
ب. اختبار المزاوجة:
يتكون اختبار المزاوجة من مجموعتين، تحتوي كل منهما على مجموعة من الكلمات أو العبارات، وتمثل الكلمات أو العبارات في القائمة الثانية إجابة أو إكمالا لكلمات أو عبارات المجموعة الأولى، ولذلك فإن اختبار المزاوجة يطلب من الطالب أن يختار لكل كلمة أو عبارة من القائمة الأولى ما يناسبنها أو يكملها في القائمة
الثانية.
وهناك شروط يجب توافرها في اختبار المزاوجة، ولعل من أهمها ما يأتي:
أن يكون السؤال على صفحة واحدة.
أن تكون الكلمات أو الجمل في القائمتين من موضوع واحد.
أن تكون كلمات أو جمل المجموعة ( ب ) أكثر عددا من كلمات أو جمل المجموعة ( أ ) بفارق وحدتين على الأقل.
تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطلاب على اختيار الإجابة الصحيحة، كالتأنيث والتذكير والإفراد
والجمع... إلخ.
ت. اختبار الاختيار من متعدد:
يعتبر من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية أهمية وانتشارا، وذلك بسبب إمكانية صياغة مفرداته بطريق مختلفة، واستخدامها لقياس مستويات متعددة من المجال المعرفي، بدء من التذكر حتى التقويم.
وهناك عدة شروط ينبغي مراعاتها عند صياغة مفردات أسئلة الاختيار من متعدد، ومن أهمها ما يأتي:
الحرص على خلو المقدمة والاستجابات من التعقيد اللفظي الذي لا يخدم غرض الاختبار.
الدقة في صياغة مقدمة السؤال واختبار الاستجابات المناسبة له.
أن تكون مقدمة السؤال أكثر طولا وتفصيلا من الاستجابات التي يجب أن تكون موجزة.
ألا تقل الاستجابات التي تلي مقدمة السؤال عن أربعة استجابات وأن لا تزيد عن خمسة.
يجب أن تكون كل الاستجابات منطقية ومتجانسة أو متقاربة.
تجنب الإشارات اللغوية التي تساعد الطويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة او الب على الإجابة الصحيحة.
تغيير وضع الاستجابة الصحيحة بين الاستجابات فتكون الأولى مرة والثانية مرة، وهكذا حتى لا يتفطن
الطالب إلى أن الاستجابة السليمة تكون دائما في موضع معين.
ث. اختبار الترتيب:
يعد اختبار الترتيب من الاختبارات الموضوعية التي يقدم فيها الأستاذ لطلابه مجموعة من الكلمات أو العبارات أو الأحداث أو الأعداد ويطلب منهم ترتيبها وفق نظام معين.
وفائدة هذه الاختبارات يكمن في قياس قدرة الطالب على تذكر ترتيب المعلومات وترابطها في سياقات محددة،
ولذا يستخدم هذا النوع من الاختبارات بكثرة في اللغات والتاريخ والرياضيات والعلوم الطبيعية.
ج. اختبار ملء الفراغ:
يعد هذا النوع من الاختبارات من أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية انتشارا، وذلك لسهولة إعداده من قبل الأستاذ، وصلاحيته لمختلف الأهداف التعليمية، وغالبا ما ينصب التركيز على هذا النوع من الاختبارات على قياس الحقائق وتعريف المفاهيم، وتكون أسئلة اختبار للإكمال في صورة جمل أو عبارات تنقصها بعض المعلومات وقد تكون المعلومات الناقصة كلمة أو جملة أو عدد، ويطلب من الطالب كتابة الكلمة أو الجملة
أو العدد الناقص حتى يكتمل المعنى.
الشروط التي يجب توفرها في اختبار ملء الفراغ:
ينبغي عدم ترك فراغات كثيرة في الجملة الواحدة، ولذا من الأفضل ألا تزيد الفراغات في الجملة الواحدة عن فراغين أو ثلاثة فراغات على الأكثر.
ينبغي أن تكون الكلمة أو الكلمات التي يترك محلها الفراغ في الجملة كلمة أو كلمات أساسية ترتبط بجوهر الفكرة التي تنطوي عليها الجملة.
ينبغي أن لا تكون هناك اختلاف حول الكلمات التي تكتب في الفراغات.
وبصفة عامة ينبغي أن يكون الأستاذ مرنا عند تصحيح اختبارات ملء الفراغ التي لم تجرب من قبل، وعليه
إمعان التفكير في الإجابة قبل إعطاء العلامة.
ح. اختبارات الأداء المهاري:
• اختبار التعرف:
ومن مميزات هذا النوع من الاختبارات البساطة في الإعداد، ولا يتطلب من الطالب سوى ذكر أسماء بعض الأشياء التي يعرفها، ومن أمثلة ما يجري في هذا الاختبار ما يطلب من الطالب في المختبر من تعريف بعض مكونات الأجهزة، أوالتعرف على بعض الأجزاء الداخلية أو الخارجية لبعض الحيوانات أو النباتات {علم الأحياء} أو التعرف على بعض المركبات الكيميائية {في مادة الكيمياء}.
• الاختبار الأدائي أو العملي:
في هذا النوع من الاختبارات يطلب من الطلاب القيام بتجربة أو أداء عملي مثل تشريح نبات أو حيوان، أو تشغيل، أوفك أو تركيب أحد الأجهزة أو الطباعة على الآلة الكاتبة، أو تشغيل برنامج بواسطة الكمبيوتر، أو القيام ببعض الحركات الرياضية في مجال السباحة أو الجري أو ألعاب القوى، ونظرا لأن هذا النوع من العمل يتطلب أداء الطالب لعمل معين فإن الممتحن الذي يتولى قياس قدرة الطالب ومهاراته في أداء العمل المطلوب،
ينبغي أن يركز على نوعية الداء الذي يقوم به الطالب.
3. أهداف الاختبارات:
بالاختبار نقيس مستوى تحصيل الطلاب العلمي، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم.
معرفة الفروق الفردية الموجودة بين الطلاب.
التنبؤ بأدائهم في المستقبل.
تنشيط العملية التعليمية، ونقل الطلاب من صف إلى آخر، ومنح الدرجات والشهادات.
عن طريق الاختبارات يمكننا أن نتعرف على المجالات التي يشملها التطوير في المناهج
والبرامج والمقررات الدراسية.
4. بناء الاختبارات:
يتوجب على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار، أن يحدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار، ويجب أن يحدده بدقة متناهية لما سيترتب على ذلك الهدف من نتائج، ولتحقيق الأهداف المنشودة من وراء التعليم، يوضع لهذه الأهداف اختبارات كثيرة ومتباينة، وقد يكون الهدف منها قياس مدى تحصيل الطلاب بعد تكملة دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة، وقياس تحصيله لنصف الفصل، أو لنهاية الفصل الدراسي، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة، أو في مواد دراسية معينة، ليتم بعد ذلك تدارك تلك النقائص بصياغة برامج علاجية تحسن مستوى التحصيل عند بعض الطلاب. ولهذا يجب على المعلم أن يحدد هدفه ومبتغاه للمرجو من وراء هذه الاختبارات، وإلا سوف لا يكون لتلك النتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر.
• تحديد الأهداف الإجرائية أو السلوكية، أو أهداف التدريس، أو ما يعرف بالنتائج التعليمية.
• تحليل المادة التدريسية، أو تحديد المحتوى، والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف لعناصر مادة التدريس، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل
دراسي واحد.
5. نصائح عامة يجب التقيد بها عند إعداد الاختبار:
العناية والاهتمام بورقة الأسئلة إخراجا وتنظيما، يجب على المعلم عند إعداد ورقة الأسئلة أن يصدرها بسم الله الرحمان الرحيم، وأن يكون شكل الورقة منظما تنظيما يرتبط أساسا بإدراج الصف، والمادة، والزمن، والفصل الدراسي.
أن تصاغ الأسئلة بلغة عربية فصيحة خالية من الأخطاء النحوية واللغوية والتركيبية، وأن لا تكون غامضة، مراعيا فيها الدقة في التعبير ، وعلامات الترقيم.
أن يحترم في إعداد الأسئلة الزمن المخصص والمناسب لها.
أن يحقق الاختبار مزيدا من الدافعية والتعزيز نحو التعليم، ويعمل على ترسيخ المعلومات وتنشيط الفكر، ويحقق الأهداف التعليمية المنشودة.
ترتيب الأسئلة بحيث تكون متدرجة من الأسهل إلى الأصعب، مع مراعاة الفروق الفردية، وتناسب مستواهم.
أن تكون الأسئلة شاملة لأجزاء المنهج، ولا يصح الاقتصار فقط على موضوعات بعينها.
أن تغطي الأسئلة جوانب مختلفة من مجالات الأهداف المعرفية، كالتذكر والاستيعاب، والتحليل، والتركيب، والتقويم.
يجب عدم الاقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الاختبار، مما يؤدي في النهاية إلى اهتمام التلميذ فقط بحفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب، وإهمال التذكر والاستنتاج والتحليل والتعليل.
الابتعاد عن الأسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها.
يجب وضع أنموذج للإجابة مرفقا للأسئلة، على أن توزع عليه العلامات وفقا لجزئيات السؤال وفقراته.
6. فوائد الاختبار على عملية التعليم:
تلعب الاختبارات دورا كبيرا في تحسين دافعية الطالب وتقويم قدراتهم.
تزيد في مستوى الحفظ لدى التلاميذ، كما تساعد الاختبارات في زيادة معرفة التلاميذ بحقيقة أنفسهم.
توفر تغذية راجعة فيما يتصل بفاعلية العملية التعليمية.
تعد الاختبارات واحدة من أهم وسائل التقويم، تكشف عن مدى تحقيق المنهاج الدراسي للأهداف
المرسومة له، والكشف عن نقاط القوة والضعف.
7. صفات الاختبار الجيد:
أ- الموضوعية: وتعني وجود معد ومنفذ الاختبار في وضعية حيادية، وتوفر تصميم الاختبار ومحتوياته ومعايير تقويميه على محددات ومواصفات تضمن عدم الانحياز إلى فرد أو فئة معينة مكونات العينة.
ب- الصدق: ويعني أن الاختبار يقيس فعلا ما أعد لقياسه ولا يقيس أي ظاهرة أخرى مماثلة أو مشابهة، أي أنه يحقق فعلا الأهداف التي صمم وأعد من أجلها، ولا يحقق أي هدف آخر، وبمعنى آخر أنه يكشف عن جانب أو جوانب تم تحديدها بدقة ولا يخرج عن مجالها إلى جوانب أخرى غير مقصودة.
ت- الثبات: ويعني إمكانية الحصول على نفس النتائج في حالة ما إذا أعيد نفس الاختبار على العينة نفسها أو باستعمال اختبار مماثل بعد زمن ما.
ث- التمييز: أي أن الاختبار يتمكن من خلاله الأستاذ من ملاحظة الفروق الفردية بين فئات العينة، وبين كل أفراد العينة، بشكل يجنب أخطاء تقدير الرتب والمواضع، ويقرب من حقيقة مدى اكتساب كل فرد
لمؤهلات تميزه عن بقية الأفراد المختبرين من عينة.
8. الفرق بين الاختبار والتقويم:
تتضمن العملية التعليمية والتربوية كثيرا من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها، محققة لذاتها ومساهمة في تقدم المجتمع ورخائه وازدهاره، وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم، والتخطيط له، ثم الوسائل وأوجه الأنشطة التي يتبعها الأستاذ والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف، ثم أخيرا تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم.
وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة، وهي وسيلة رئيسية تعمل على قياس مستوى تحصيل التلاميذ والطلاب، والتعرف على مدى تحقيق المنهاج الدراسي للأهداف المرسومة له، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة، وبذلك كل الإجراءات السالفة الذكر تساعد كثيرا على تحسين وتطوير العملية التعليمية والتربوية، والسير بها إلى الأفضل.
( تقرير عن مشاركة سيئة )، و الموجودة أسفل كل مشاركة .
2010-12-26, 21:46
دروس ومواد التكوين لاساتذة الثانوي
العرض العادي
