ملاحظاتٌ حول اختبار مادة علوم الطبيعة والحياة ((شهادة التعليم المتوسط))

[محمد علي 12]

أخذ مفهوم: “التقويم التربوي” الذي يمارَس بشكل واسع في كل المنظومات التربوية من خلال الاختبارات، في التطوّر بشكل مطرد حتى أصبح علما قائما بذاته له أسسه وأصوله وقواعده ونظرياته. ولم يعد أمره يتوقف عند حدود تقويم مكتسبات المتعلمين، وإنما تربّع اهتمامه حتى على تحليل بناء أسئلة الاختبارات وطرائق تصميمها بغرض الوصول بها إلى رتبة الجودة التي تعبّر بصدق وموضوعية عن شكل مخرجات الأداءات الفصلية في الأقسام ونوعيتها.

إن الناظر بعين ناقدة إلى الفروض والاختبارات التي تُقترح على المتعلمين في مؤسساتنا التربوية وفي كل الأطوار وفي الامتحانات الرسمية لا يمكن أن يوزع ثناءه على كل ما يقع بين يديه بصورة مطلقة. وقد يذهب به الاعتقاد، أحيانا، إلى أن بعض المعلمين والأساتذة لا يملكون الكفاءات التي تمكِّنهم من إنجاز فروض واختبارات يمكن الاطمئنان إلى النتائج المترتبة عنها. وفي هذا العَطل والعطب أسبابٌ لا تقع في دائرة حديثي في هذا المقال.

لا يتجاوز غرضي من هذه المتابعة التقويمية الملاحِقة لاختبار مادة علوم الطبيعة والحياة المقترَح في امتحان شهادة التعليم المتوسط لدورة جوان 2023 الوقوف عند أهم الملاحظات التي أراها مفيدة في تصويبه.

يتألف الاختبار محل الحديث من جزأين. ويتضمن الجزء الأول تمرينين مستقلين. وخُصِّص الجزء الثاني للوضعية الإدماجية.

أولا: ملاحظات عامة:

1ـ لا ترتقي التمارين المقترَحة، بما في ذلك الوضعية الإدماجية، إلى مستوى تقويم مدى تحكُّم المتعلمين في الكفاءات المقيَّدة في منهاج المادة؛ لأن معظم المطالب يُعتمد في الإجابة عنها على استرجاع المعارف استرجاعا آليا. في حين إن تقويم الكفاءات يعتمد على توظيف المعارف المكتسَبة واستعمالهِا مفاتيحَ لبلورة حلول للمشكلات المطروحة بالاستعانة بما تدر به السندات المقدَّمة من معلومات إضافية.


2ـ جرى استثناء المجال الأخير من المنهاج، وهو مجال: “انتقال الصفات الوراثية”، من الاختبار، رغم أهميته في إعداد متعلمي الفرع العلمي “فرع علوم الطبيعة والحياة” في مرحلة التعليم الثانوي وفي المراحل التعليمية التي تليها. وكأن هناك عتبةً مضمورة لم يعلن عنها؟

3ـ برز التركيز على معارف ثانوية كما في التمرين الثاني على حساب المعارف الأساسية المقررة التي تُبنى عليها الكفاءات المسطرة في المنهاج.

4ـ غاب حسن انتقاء السندات (وقد سُميت الوثائق) المرافِقة للتمرينين وللوضعية الإدماجية، وانتفت الدقة العلمية عن بعضها.

5ـ وُظِّفت لفظة: “التعليمات” للتعبير عن الأسئلة. والمتعارف عليه هو أن السؤال يحتوي على تعليمة تقويمية، مثل: سمِّ، أذكر، استنتج… إلخ، وعلى مطلب يعدّ هو محمول هذه التعليمة.

ثانيا: مناقشة التمارين المقترحة:

التمرين الأول:

ـ لا أرى فائدة في ذكر اسم الطفل المصاب. ففيمَ يفيد ذلك؟

ـ العبارة: (المصاب بعدوى بكتيرية) عبارة غير دقيقة علميا، لأن العدوى تعني: انتقال العامل المُمرِض “الميكروب أو الفيروس، مثلا” من شخص مصاب إلى آخر سليم. والصواب أن يقال: (بعد عدوى بكتيرية) حتى لا يُفهم أن العدوى هي العامل المسبّب للمرض.

ـ يفضَّل أن يقال: (ارتفاع عدد الخلايا الدموية التي أشير إليها بالرمز 3 في الوثيقة). ومن المعروف أن الرمز يغني عن إحضار الشيء.

ـ طالما أن هناك وثيقة واحدة، فمن الأحسن أن تُعنون بعنوان: السند المرفَق. وكلمة: “السند” أكثر تعبيرا؛ لأنها تفيد الدعم والاستناد. وهذا هو دورها بالنسبة للمتعلّم الممتحَن.

ـ الفاصلة الموجودة بعد كلمة: “بكتيرية” زائدة؛ لأنها تقطع الجملة، وتفصل المفعول به: “ارتفاع” عن فعله: “أوضح”.

ـ هناك إشكالٌ ضمني في جزء من المطلب الأول: فهل نكتفي بجواب: كرية دموية بيضاء؟ أم نتعداه إلى الجواب: كرية دموية بيضاء لمفاوية؟

التمرين الثاني:

ـ يدور موضوع التمرين الثاني حول الجزء الأول من المجال الثاني المقرر في منهاج المادة، وهو مجال: “التنسيق الوظيفي في العضوية”. ولكنه لا يقوِّم معارف أساسية، كما ذكرنا سابقا. فالإحساس معرفة طرفية إذا وضعت بجانب المعارف المركزية الأخرى الواردة في هذا المجال.

ـ وردت كلمة: “عند” مرتين في السطر الأول من الجملة الإعلامية “المعطيات” التي تقدَّم للتمرين. وهي في هذا السياق: ظرف زمان. ويبدو أن صيغة هذه الجملة ركيكة. ويمكن التصرف لتعديل صياغتها بتحويلها إلى جملة فعلية. ومن المعلوم أن الجمل الفعلية هي الجمل الأسهل فهما على الدوام. ويمكن أن تأخذ الصيغة التالية: حُقن مريضٌ في عيادة طبيب أسنان بحقنةِ مادةٍ مخدِّرة، فأحسّ بألم وخز الإبرة. ولكن، بعد مضي خمس عشرة دقيقة، لم يحس بالألم أثناء قلع سِنّه (مع وضع الكسرة تحت حرف السين).

ـ لا يُرى في السندين المقدَّمين والمرفَقين بهذا التمرين موردا معرفيا كبيرا يغني ويثري مكتسبات المتعلم المعرفية أثناء تصديه لمعالجة المطالب.

ـ هل يفقه متعلّمٌ يدرس في مستوى السنة الرابعة متوسط معنى التعليمة التقويمية: فسّر؟ فالتفسير أو التأويل في القاموس البيداغوجي يعني: إظهار عناصر ظاهرة أو حادثة أو وظيفة إحيائية، وتبيان العلاقات بين هذه العناصر، وتحديد النظام الذي تنتمي إليه. وهذا يعني أن القدرة على التفسير هي قدرة أعلى من الفهم، ويصعب على متعلم في هذا المستوى التحكُّم فيها. ولذا، يمكن أن تُستبدل بتعليمة أبسط منها، مثل: وضِّح، أشرح.

ـ إن موضوع المخدرات المرفَق بمجال: “التنسيق الوظيفي في العضوية” جرى تناوله في إطار الوقاية منها نظرا لتأثيراتها السلبية على الجهاز العصبي. ولكن ورودها في التمرين جاء من باب استعمالاتها العلاجية؟

الوضعية الإدماجية:

يعدّ تقويم المتعلمين من خلال وضعيات إدماجية وسيلة ذات قيمة في إصدار أحكام تخبر عن مدى تمكُّنهم من الكفاءات المحققة في قاعات الدرس. وترمي الوضعية الإدماجية إلى إيجاد روابط علائقية بين مكتسبات المتعلم المعرفية والقيام بدمجها. وتهدف إلى حل مشكلة معقدة نسبيا. ويُستحب أن يكون للوضعية الإدماجية امتداداتٌ في حياة المتعلم المعيشة حتى ترفع من درجة إثارته، ويقابلها بتجنيد موارده الداخلية: (القُدرات، المعارف…) والموارد الخارجية كالسندات مثلا. ويلاحَظ على الوضعية الإدماجية المقدَّمة في الاختبار محل الملاحظة والتقويم ما يلي:

ـ تنبّئ الجملة الأولى من تقديم الوضعية، وهي: (تعرّض الطفل “زكرياء” لجروح بآلة حادة على مستوى يده اليمنى)؟، تنبئ بموقف من مواقف العنف التي ترفضها المدرسة.

ـ يفضَّل تحديد نوع الإصابة المرض، وليكن مثلا: داء الكُزاز (على وزن فُعال) حتى نُلفت نظر المتعلم إلى خطورته، ونربط الوضعية بوسط العيش، وبذلك نرفع من اهتمامه بها.

ـ لا يقال: أجسامٌ مضادة، وهي تسمية خاطئة، وصوابها: مضاداتُ الأجسام.

ـ يشير السهم الذي كتب أمامه البيان: “خلية بُلعمية” في السند الأول إلى الغشاء الهيولي “السيتوبلازمي”.

ـ يفضَّل استبدال المصطلح الأجنبي: “الليزوزومات” بالمصطلح العربي: اليحلولات، ومفردها: يحلول أو: الأجسام الحالة (مفردها جسم حال).

ـ عنوان السند الأول لا يمثّل رسما توضيحيا، وإنما يعبّر عن: تبيانة تلخيصية. والملاحظة ذاتها تسري على عنوان الوثيقة الثانية.

ـ في السند الثالث، بدل: زمن الإصابة البكتيرية نكتب: لحظة الإصابة البكتيرية؛ لأن الزمن أطول.

ـ يلاحَظ التشبُّث بالسؤال التقليدي المتكرر الذي يحضر في كل وضعية إدماجية في مادة علوم الطبيعة والحياة، وهو السؤال الذي ينص على تقديم نصيحة أو نصيحتين وقائيتين.

تحقق الوضعية الإدماجية غاية مهمة، وهي تحديد الفروق الفردية بين المتعلمين. ويتم التوصل إلى ذلك من خلال مقارنة انتاجاتهم الكتابية. وهي فرصة معتبرة لاكتشاف المستوى الذي بلغه كل متعلم في توظيف المفاهيم العلمية التي توجد بينها صلة قرابة أو علاقة تقاطع باعتبار أنها تنتمي إلى نفس الحقل المعرفي الضيق.

إن تجزيء المطلب الإدماجي وتفكيكه إلى ثلاثة مطالب مستقلة يجرِّد الوضعية الإدماجية من الغاية التي وُجدت من أجلها.

تُظهر هذه المتابعة التقويمية المتواضعة وما استتبعته من ملاحظات علمية وبيداغوجية ولغوية واصطلاحية أن تحكّم الأساتذة في بناء تقويمات ذات مواصفات صارمة لم يبلغ مستوى نطمئن فيه إلى النتائج المستخلصة منها والتي تسمح بإدخال التصويبات المناسبة على مضامين مناهجنا. ويتحمل النصيبَ الأوفر من المسؤولية في هذا الجانب مفتشو الجيل الثاني الذين يعجزون عن تدريب الأساتذة تدريبا نوعيا على بناء الفروض والامتحانات.

إذا كانت هذه صورة اختبار مقدَّم في امتحان رسمي، وشارك في إنجازه مفتشون وأساتذة، فما الوجه الذي تظهر به التمارين التي تُطرح في حصص الدروس اللصوصية؟ ومن الأكيد أنها أكثر قحولة وقحطا وجدبا وفداحة.
ا
لمباركية نوّار
باحث في التربويات والبيداغوجيا