لكل من يبحث عن مرجع سأساعده

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة Annaba 23

السلام عليكم و رحمة اللّه و بركاته...
مشكووووووووورة أختي على جهدك و تعبك من أجل مساعدتنا جعل اللّه عملك هذا في ميزان حسناتك.
أريد معلومات حول " نقابات الصحفيين في الوطن العربي و الجزائر " فأنا بصدد إنجاز بحث ولم أجد معلومات حول هذا الموضوع( تعريف نقابات الصحفيين و غيرها من المعلومات التّي من شأنها أن تخدم هذا الموضوع )
مشكوووووووورة مسبقا ،و جزاك اللّه كلّ خير فاللّه لا يضيّع أجر من أحسن.

نقابة
من ويكيبيديا ، الموسوعة الحرة
هذا المقال عن وجود علاقة من الناس أو جماعات. لاستخدامات أخرى ، انظر نقابة (توضيح) .
بحث عن النقابة في ويكاموس ، القاموس الحر.
والنقابة هي مجموعة التنظيم الذاتي للشركات والأفراد أو الكيانات التي شكلت لبعض معاملات تجارية معينة ، أو لتعزيز المصالح المشتركة ، أو في حالة من المجرمين ، والانخراط في الجريمة المنظمة. كما يرتبط هذا المصطلح مع نظرية فوضوية ، وتحديدا الأناركية السينديكالية ، الذي يشكل بديلا للدولة الأمة على حد سواء والشركات الرأسمالية. [1]
النقابة كلمة تأتي من الفرنسية كلمة النقابة وهو ما يعني النقابية ( قليموس المسؤول معنى) ، من اللاتينية syndicus الكلمة التي بدورها تأتي من اليونانية σύνδικος كلمة (syndikos) مما يعني وجود مشكلة مؤقتة ، مقارنة مظالم أو ممثل

.https://en.wikipedia.org/wiki/Syndicate

[zatar]

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

صعوبات التعلم لدى الأطفال
تشخيصها وطرق علاجها
محمود طافش
مشرف تربوي بمدارس الحكمة الثانوية
مقدمة:
تحظى قضية صعوبات التعلم باهتمام عالمي واسع نظراً للتزايد المضطرد في أعداد هذه الفئة من الناس ،غير أن التعامل مع أفرادها يتطلب جهودا كبيرة نظراً لعدم تجانسهم، و لتعدد أشكال وأنواع هذه المشكلة التي تواجه الدارسين.
ويعاني بعض الأطفال من صعوبات في التعلم ناجمة عن تلف في الدماغ يؤدي إلى خلل في نمو قدراتهم العقلية، ويترتب عليه مشكلات إدراكية تحدّ من قدرتهم على التحدث بطلاقة، أو تعلم القراءة والكتابة ، أو إجراء العمليات الحسابية بسهولة . وتتباين مظاهر هذه المشكلة من طفل لآخر ، فقد تكون لغوية أو سلوكية ، وربما تكون بيولوجية، تبعاً للمنطقة التي أصابها التلف من الدماغ. وكان أول من أشار إلى هذه الحقيقة الطبيب الألماني شميت Schmidt وذلك في النصف الثاني من القرن السابع عشر ، ثم أكدها العالم الفرنسي بروكا Broca، ثم تطورت الأبحاث الخاصة بضعف التعلم لدى الأطفال الذين يعانون من تلف دماغي بسيط على يد الطبيب الألماني ويرنر Werner الذي توصل بمشاركة مع عالم النفس ستراوس Strauss وفريقه إلى تحديد مظاهر سلوكيات الأطفال الذين يواجهون صعوبات في التعلم . ولا تعتبر هذه الصعوبات حكراً على فئة معينة من الأعمار ولكن هذا البحث يركز على الصعوبات التي قد يعاني منها الأطفال. فما المقصود بصعوبات التعلم ؟ وكيف يمكن تشخيصها وعلاجها ؟
مفهومها :
تباينت وجهات نظر العلماء حول تحديد مفهوم دقيق لهذه المشكلة ، فلم يتفقوا على تعريف جامع مانع لهذا المصطلح ، لكن جرت هناك محاولات عديدة لتطويره ؛ وقد توقفت عند التعريف الذي طورته اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم NJCLD ، وهي لجنة تربوية أمريكية ، والذي يشير إلى:" مجموعة متغايرة من الاضطرابات ، تتجلى على شكل صعوبات ذات دلالة في اكتساب واستعمال مهارات الاستماع أو الكلام أو القراءة أو الكتابة أو التفكير أو الذاكرة أو القدرات الرياضية . وتتصف هذه الاضطرابات بكونها اضطرابات داخلية في الفرد ، يُفترض أنها عائدة إلى قصور وظيفي في الجهاز العصبي المركزي ، ويمكن أن تحدث عبر فترة الحياة ، كما يمكن أن يواكبها مشكلات في سلوك التنظيم الذاتي ، والإدراك الاجتماعي ، والتفاعل الاجتماعي دون أن تشكل هذه الأمور بحد ذاتها صعوبة تعلمية . ومع أن صعوبات التعلم قد تحدث مصاحبة لأحوال أخرى من الإعاقة ( كالتلف الحسي أو التلف العقلي أو الاضطراب الانفعالي الحاد ) أو مصاحبة لمؤثرات خارجية ( كالفروق الثقافية أو التعلم عير الكافي أو غير الملائم ) إلا أنها ليست ناتجة عن هذه الأحوال أو المؤثرات ." الوقفي 2003 ص 24
ويُستنتج من هذا المفهوم أن الطفل الذي يعاني من صعوبات في التعلم قد يتمتع بذكاء مرتفع ، وقد ورد في سجل التجارب الإنسانية العديد من الأسماء لأشخاص مبدعين كانوا يعانون من صعوبات في التعلم ومنهم أديسون الذي طرد من المدرسة أكثر من مرة لعدم قدرته على التكيف مع المناهج والتعليمات المدرسية ، لكنه ما لبث أن أبدع العديد من المخترعات التي نفعت البشرية .
وهناك مفاهيم مدرسية متعددة لصعوبات التعلم التي يعاني منها الأطفال وهذه المفاهيم هي :
المفهوم العصبي النفسي؛ وهو يتمحور حول العلاقة بين الجهاز العصبي المركزي وصعوبات التعلم .
المفهوم المعرفي ؛ حيث يؤدي الاضطراب في عملية التفكير إلى صعوبات في التعلم ؛ حيث أن في العقل نظامين لتقبل المعلومات ، الأول يتعلق باستيعاب المعلومات وتمثلها وتعديلها في ضوء المعارف المكتسبة والخبرات المستجدة ، وأما النظام الثاني فمهمته ضبط ومراقبة وتوجيه المعارف والأفكار المتولدة عنها .
المفهوم اللغوي ؛ يرى أصحاب هذا المفهوم أهمية التركيز على تحسين المقدرة على التعبير الشفوي بسبب الدور الهام للغة الشفوية في التفكير ، ولأنه يترتب عليها زيادة القدرة على التعبير الكتابي . كما أن الأطفال الذين يعانون من ضعف في التعبير تنقصهم القدرة على التعلم الجيد ، وعلى تنظيم الإجابة الكاملة عن الأسئلة الاختبارية .
المفهوم السلوكي ؛ حيث يؤكد السلوكيون على أهمية الانتباه وظروف التعلم ، وما يصاحبها من تخطيط لصياغة الأهداف ، وتحديد الأنشطة والوسائل وأدوات التقويم، ومدى استجابة الطفل لحصول التعلم بصورة فاعلة ، وتطوير اسستراتيجية ناضجة ومؤثرة ، كما أنهم يؤكدون على أهمية تعزيز النجاحات التي يحققها التلميذ لتوكيدها ولتوليد الدافعية للتعلم وتجنب حدوث صعوبات .
المفهوم السلوكي المعرفي ؛ حيث يولي السلوكيون اللغة الداخلية اهتماما كبيراً ، ويعتبرونها أداة لتنظيم التفكير وضبط السلوك ، ويرون أن من الأهمية بمكان تسليح المتعلم بقدرة لغوية على التنظيم الداخلي من أجل بناء استراتيجيات تساعده على تخطي الصعوبات التعلمية التي تواجهه ، ويدعون إلى إعداد خطط محكمة تتضمن حزمة من التطبيقات العلاجية ، ولتدريب الطفل على التفكير من أجل إحداث تعيير مرغوب فيه في سلوكه وفي قدرته على التعلم ليتمكن من تجاوز العجز الذي يعاني منه .
المفهوم التطوري ؛ ويخضع هذا المفهوم للعمر العقلي لظاهرة ما يسمى "أثر تاريخ الولادة "
أنماط صعوبات التعلم:
يكاد الباحثون التربويون وعلماء النفس يجمعون على أن صعوبات التعلم تندرج تحت محورين رئيسين هما:
- صعوبات نمائية Disabilities Development Learning.
- صعوبات أكاديمية Disabilities Academic Learning.
وتتمثل صعوبات التعلم النمائية ، والتي تشمل العمليات النفسية الأساسية ، في عدم القدرة على التركيز والانتباه أثناء التفاعل الصفي، فقد ترى الطفل مشغولاً يعبث بأشياء جانبية ويظل مشتت الانتباه، وإذا ما لفتت المعلمة انتباهه إلى موضوع الدرس في نطاق مراعاتها للفروق الفردية، وتعلم شيئاً ، فإنه لا يلبث أن ينساه، وذلك بسبب ضعف قدرته على التذكر ، وهي مسألة أساسية لتعلمه القراءة والكتابة، كما أنه يعاني من عدم قدرة على التحكم بالقلم ، وعدم تناسق في حركات ووظائف العينين والأذنين والذاكرة، لذلك فإنه يصعب عليه إدراك الأشياء، ويصبح لديه عجز في إجراء العمليات الإدراكية، وبالتالي تبرز لديه صعوبات التعلم الأكاديمية .
وتشكل هذه العمليات الأسس التي يستند عليها التحصيل الأكاديمي مثل: اللغة والانتباه والإدراك والتذكر والتفكير، وأي خلل في هذه العمليات مهما كان محدوداً يحصل للطفل قبل دخوله المدرسة فإنه يتولد عنه صعوبات أكاديمية بقدر الخلل الحاصل، لذلك فإن الأطفال الذي لم يحصلوا على وقاية كافية ويعانون من صعوبات نمائية يحتاجون إلى تدخل علاجي مبكر دقيق قبل دخولهم إلى المدرسة . فالعلاقة بين الصعوبات النمائية والأكاديمية هي علاقة سبب ونتيجة ، لذلك فإنه يمكن التنبؤ بحصول صعوبات أكاديمية عند ملاحظة الصعوبة النمائية ، فالطفل الذي يعاني من عدم قدرة على التحكم الدقيق بأصابع اليد غالباً ما يعاني من صعوبة في تعلم الكتابة. والصعوبات الأكاديمية التي يمكن أن يواجهها الطفل تتمثل في ضعف القدرة على القراءة والتعبير الشفوي والتحريري والعمليات الحسابية حسب العجز النمائي الذي يعاني منه الطفل.
وقد يتمخض عن الصعوبات النمائية والأكاديمية عدم قدرة على التكيف العاطفي أو الاجتماعي وهذه تؤثر سلباً على سلوك الطفل في مستقبل حياته ، فهو قد يفتقر إلى المهارات الاجتماعية اللازمة لتعامله مع الآخرين وبالتالي فإنه سيعاني من رفض المجتمع له.
وقد أشارت دراسة قام بها فولير voeller 1994 إلى أن ثلث الأطفال الذي يعانون من صعوبات نمائية أو اجتماعية يعانون من سوء تكيف عاطفي أو اجتماعي ، وربما يصاب الطفل بحالة من الاكتئاب أو الانطواء على النفس، أو الإحباط للموقف السلبي الذي يتخذه منه معلموه وزملاؤه وأسرته ، خصوصاً إذا كان من ذوي الذكاء العالي، فتضعف شخصيته، وقد يجنح إلى العدوانية ليعوض النقص الذي يشعر به.
مظاهر صعوبات التعلم:
تندرج مظاهر صعوبات التعلم لدى الأطفال تحت ثلاثة عناوين رئيسة هي:
1- المظاهر اللغوية: ******** Aspectsومن أبرزها ، تأخر الطفل في القدرة على الكلام، أو صعوبة ترتيب الكلمات في جمل مفيدة، وتظهر أيضاً في عدم قدرة الطفل على مجارات زملائه في تعلم القراءة والكتابة بسبب خلل في وظائف الدماغ.
2- المظاهر السلوكية: behavioral Aspacts ومن أبرزها:
أ- عدم القدرة على التمييز بين الأشكال ، فلا يميز الطفل بين المربع والمستطيل مثلاً، كما أنه قد يكتب بعض الكلمات والأحرف مقلوبة.
ب- عدم القدرة على التمييز بين المفاهيم المتشابهة ، كعدم التمييز بين أيام الأسبوع مثلاً.
ج- عدم القدرة على القبض على الأشياء، أو المشي المتوازن.
3- المظاهر البيولوجية: Biological Aspects ومن أبرزها:
أ- الاضطرابات العصبية الخفيفة، وتنجم عن التأخر في النمو البصري أو السمعي.
ب- الاضطرابات العصبية المزمنة، وهذه تنجم عن إصابة المخ إصابة وراثية أو ناجمة عن حادث، وربما تحدث بسبب وجود نقص في الأكسجين ناجم عن عسر الولادة.
ومن أبرز مشكلات التعلم لدى الأطفال ما يلي :
1- المشكلات اللغوية، وتشمل عدم قدرة الطفل على التركيز أثناء الاستماع، أو فهم المادة المسموعة أو المقروءة. أو عدم القدرة على التعبير عن أفكاره شفوياً.
2- المشكلات القرائية، وتتلخص في عدم قدرة الطفل على القراءة.
3- المشكلات الرياضية وتتعلق بعدم القدرة على إجراء العمليات الحسابية.
الخصائص المميزة للأطفال الذين يواجهون صعوبات في التعلم:
وقد أثبتت ملاحظات المعلمين جدواها في تحديد الخصائص المميزة للأطفال الذين يتوقع أن يواجهوا صعوبات في التعلم من خلال العديد من الدراسات العالمية أهمها:
1- توصل كيرهارت cerheart 1973 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم هو من ضمن الأطفال ذوي الذكاء المتوسط أو فوق المتوسط ، وأنه يتمتع بحواس عادية أو فوق العادية، غير أن تحصيله الأكاديمي يكون دون ذكائه وإمكاناته التعليمية ، ولا يتناسب مع عمره الزمني.
2- أشارت دراسة فاليت valett 1969 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم لديه صعوبة نوعية فيما يتعلق باستخدام المهارات الضرورية للتعامل مع المشكلات.
3- أشارت دراسة قام بها الباحثان جونسون ومايكل بست Johnson & Michelbust 1967 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبات في التعلم سليم انفعالياً وحركياً وحسّياً وعقلياً ، لكنه غير قادر على التعلم بالطرق العادية.
4- أشارت دراسة قام بها كيرك kirk 1972 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم نتيجة لوجود مشكلة لديه، لكن هذه المشكلة ليس لها علاقة بقضايا الإعاقة.
5- أشارت دراسة قام بها باتيمان Bateman 1964 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبات في التعلم يظهر عليه تباعداً تعليمياً دالاً بين قدراته وأدائه.
6- أشارت دراسة بابيس Pabis 1979 إلى أن الطفل الذي يواجه صعوبة في التعلم يبدي اضطراباً في واحدة أو أكثر من العمليات الأساسية المستخدمة في اللغة المنطوقة أو المكتوبة.
7 – و تمخضت ملاحظات المعلمين عن مجموعة من الصفات التي تميز الأطفال الذين يعانون مشكلات في التعلم ومن هذه الصفات:
أ- ممارسة عادات تعلمية غير سوية.
ب- ضعف الدافعية.
ج- ضآلة الإنجاز.
د- غرابة السلوك.
هـ- التباين بين الأداء المتوقع والأداء الفعلي.
و- عدم القدرة على الانتباه لمدة طويلة.
ز- ضعف التركيز.
ح- التأتأة أثناء القراءة.
ط- القراءة البطيئة.
ي- المزاج المتقلب.
7 - كما قام الباحثان الأمريكيان Taylot & Patricias بدراسة تم بموجبها استخلاص أهم الخصائص المميزة للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، وقد طلب إلى مجموعة من المديرين والمشرفين التربويين الإجابة على أربعة عشر سؤالاً فكان الاتفاق على أن الخصائص أو الممارسات الآتية تميز أطفال صعوبات التعلم:
- كتابة الحروف والكلمات بصورة مقلوبة.
- تباين دال بين تحصيل التلميذ وإمكاناته العقلية.
- تباين التحصيل الأكاديمي في المقررات الدراسية.
- صعوبة الاحتفاظ بالمعارف المكتسبة.
- صعوبة الاستجابة للتوجيهات.
- صعوبة فهم المناقشات الدائرة في الموقف الصفي.
- ضعف التمييز البصري.
- عدم القدرة على الاستفادة من برامج الفصول العادية دون مساعدة خاصة.
- صعوبة أداء الواجبات.
- صعوبة إدراك مفهوم الزمن.
- ضعف ذاكرة التتابع البصري.
أسباب صعوبات التعلم:
رد الباحثون التربويون من أمثال مارتن 1980 الأسباب الكامنة وراء صعوبات التعلم التي يعاني منها الأطفال إلى مجموعة من العوامل العضوية أو البيئية، ومن أبرز هذه العوامل:
1- إصابة المخ نتيجة لتعرض الطفل لمرض يسبب لديه تلفاً دماغياً، ومن أكثر الأمراض خطورة على دماغ الطفل التهاب السحايا، الحصبة الألمانية، التهاب الخلايا الدماغية، وربما يصاب دماغ الطفل نتيجة لتعاطي والدته المخدرات أو العقاقير التي تحتوي على نسبة عالية من السموم، أو تعرضها لعملية ولادة مبتسرة أو متعسرة ينجم عنها نقص في الأكسجين الذي يتنفسه الطفل. وقد استطاع علماء الأعصاب أن يحددوا المنطقة من الدماغ التي إذا أصيبت ، فإنها تؤدي إلى صعوبات في القراءة والكتابة والحساب.
2- العوامل الوراثية،كشفت الدراسات الحديثة أن الجينات الوراثية تلعب دوراً في إيجاد صعوبات تعلم لدى بعض العائلات ، خصوصاً إذا حصل الاقتران بين الأقارب، وقد نبّه النبي محمد بن عبد الله صلى الله عليه وسلم إلى هذه القضية قبل أكثر من أربعة عشر قرن ، فقال: " أغربوا عقدة النكاح ".كذلك فإن الأمهات المتقدمات في العمر أو المطلقات أو غير المتعلمات أو المصابات بأمراض مثل التخلف العقلي أو السكري أو اللواتي لا يجدن عناية صحية ملائمة قد يواجه أطفالهن صعوبات في التعلم .
3- سوء التغذية، والذي يتمثل في النقص الحاد بالفيتامينات خلال السنة الأولى من عمر الطفل ، بسبب عزوف والدته عن إرضاعه من أجل أن تحافظ على أناقة صدرها، كما أنا المواد الحافظة للأطعمة المعلبة التي تقدّم للأطفال الرُضع تساعد - وكما يرى مارتن 1980 - على إعاقة النمو الطبيعي لجسم الطفل، وخصوصاً على نمو الجهاز العصبي المركزي.
4 – عوامل البيئة . أشارت دراسة قام بها الباحثان Smith&Strik إلى وجود علاقة بين التعلم والظروف البيتية والمدرسية ، بحيث يتحسن حال الذين يعانون من صعوبات تعلم إذا وضعوا في ظروف ملائمة ، وتوافرت لهم أجواء تعليمية صحية ، في حين يزداد وضعهم سوءاً إذا وُضعوا في بيئات مضطربة تعاني من عدم كفاءة المعلمين ، ونقص الوسائل ، وعدم مراعاة الفروق الفردية . كما دلت دراسة قام بها نيدلمانNeedleman1983 على وجود علاقة بين وجود المواد الكيميائية في الأطعمة وبين تدني تحصيل المتعلمين وانخفاض درجات ذكائهم .
5 – العوامل الإحيائية الكيميائية . وفي هذه الحالة تنجم صعوبات التعلم عن خلل في عملية انتاج النواقل العصبية الموصلة للنبضات بين الخلايا ، مما يترتب عليه عجز الدماغ عن القيام بمهامه بصورة دقيقة ، ومن هنا تبرز قلة الانتباه أو اضطراب في الحركات ، وصعوبات في التعلم أو التحدث ، كما يحصل لمتعاطي الكحول مثلا .
وقد أشارت الدراسات التي تمّ بموجبها قياس مستوى المواد الكيميائية في الدم والبول والسائل الشوكي إلى أن وجود خلل أو عدم اتزان في هذه المستويات يؤدي إلى بروز مشكلات في عمل الدماغ ، وقد أكد هذا الاعتقاد التحسن الذي طرأ على الأداء بعد استخدام الأدوية المضادة للقلق النفسي ولقلة الانتباه ، وتلك التي تستخدم في علاج الأشخاص الذين يعانون من خمول أو نعاس أو انطواء .
التشخيص والعلاج:
وقد تطورت الأساليب المتعلقة بتشخيص هذه المشكلة، والكشف عن الأفراد الذين يعانون من صعوبات في التعلم بسبب التطور المتسارع الذي حصل على أساليب التدريس وأنماط التفاعل الصفي. فإذا لاحظ ولي الأمر أو المعلم أو الطبيب أن طفلاً يعاني من صعوبات في التعلم، فإنه يقوم بكتابة تقرير يصف فيه الحالة، ويحوله إلى الاختصاصي النفسي الذي يقوم بتشخيص الحالة وفق مجموعة من الخطوات الآتية :
1- تحديد درجة ذكاء الطفل باستخدام مقياس ذكاء ملائم مثل اختبار وكسلر للذكاء أو اختبار مايكل بوست، مثلاً.
2- ملاحظة مدى قدرة الطفل على القراءة والكتابة ، وعقد مقارنة بين مستواه الحالي ومستوى من هم في مثل عمره الزمني من الأطفال العاديين.
3- تحديد جوانب القوة وجوانب الضعف في عملية تعلمه بواسطة واحدٍ من المقاييس المقننّة أو المقاييس المسحية السريعة.
4- تحديد الأسباب الكامنة وراء المشكلة بتوظيف إحدى الأدوات الآتية، الملاحظة، دراسة الحالة، المقاييس المقننة .
5- صياغة الفروض على ضوء المعلومات المتوفرة واختبارها.
6- تصميم خطة علاجية للحالة تحدد فيها الأهداف التعليمية والأساليب والأنشطة، ووسائل التقويم.
أهمية التشخيص المبكر :
يتفق الباحثون في هذه القضية على أهمية الكشف المبكر عن مواضع وأسباب هذه المشكلة لأن التبكير يجعل البرامج العلاجية أكثر فاعلية؛ كما أن التأخر في الكشف يقلل من فرص نجاح العلاج ، ويصبح التعامل مع المشكلة أكثر صعوبة إذا كانت متصاحبة مع مشكلة أخرى مثل: الاضطرابات الانفعالية أو التأخر العقلي. أو إذا كانت الإجراءات العلاجية المتبعة غير كافية. كذلك فإن تأخر عملية التشخيص لصعوبات التعلم النمائية قد يؤدي إلى تكاثر وتشابك الصعوبات الأخرى التي تترتب عليها وبالتالي فإنه سيكون من العسير تشخصيها ، والبحث في العلاج الملائم لها.
وتواجه عملية التشخيص المبكر لتحديد الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم مجموعة من الصعوبات أهمها:
1- غموض التشخيص: حيث يصعب تحديد وتنفيذ إجراءات تشخيص الصعوبات الخفيفة والمتوسطة خصوصاً مع صغار السن، كما أن الصعوبات المتعلقة بالكلام أو القراءة يصعب تحديدها قبل سن السادسة أو السابعة.
2- الاختلافات النمائية ؛ حيث تؤثر هذه الاختلافات بين الأطفال جسمياً وعقلياً في دقة التشخيص فقد يعجز النمو العقلي عن مسايرة النمو الجسمي كما أنه يصعب في معظم الأحيان تقويم نمو الجهاز العصبي المركزي فلا تبدو الحالة مؤكدة للمقوّم.
3- دلالات التسميات: عندما يصعب التأكد من دقة التشخيص فإن التسميات قد تكون غير مطابقة للواقع ،ن فينجم عن ذلك مشكلات نفسية وآثار جانبية ، قد يترتب عليها شعور الطفل بأنه دون أقرانه ، فتقل ثقته بنفسه ، ويستسلم للعجز، ومن هنا برزت الحاجة للاستعانة بمعلمين مدربين قادرين على تفهم الحالة التي يتعاملون معها ، وتشخيصها ، وبث الأمل فيها .
أدوات التشخيص:
1- دراسة الحالة، وفيها يجمع الاختصاصي النفسي المعلومات التي يحتاج إليها عبر مجموعات من الأسئلة الشاملة ، والتي تعطي صورة واضحة عن الحالة المرضية، وتدور هذه الأسئلة حول الحالة الصحية للطفل، وحول أوجه نموه المختلفة جسمياً وعقلياً، وحركياً واجتماعياً.
2- الملاحظة، وفيها يتم ملاحظة:
أ- سلوك الطفل من حيث تركيز الانتباه والإدراك والتمييز بين الأشياء والتآلف مع المعلمة والرفاق.
ب- بيئة الطفل، ومدى تأثيرها في سلوكه.
ج- سلامة الإدراك السمعي ، ويتم التحقق منها من خلال مدى تنفيذه التعليمات ، وقدرته على متابعة التفاعل الصفي وتذكر محتواه.
3- الاختبارات وهي نوعان: مسحية ومقننة:
أ- الاختبارات المسحية، ومن خلالها يتم التعرف على مدى تمكن الطفل من مهارة القراءة، وعلى مواضع الضعف والتقصيرفيها ،وكذلك التعرف على مدى تمكنه من عمليات الحساب الأساسية.
ب- الاختبارات المقننة، وهي اختبارات تم تصميمها للتعرف على قدرات الطفل العقلية وعلى مدى قدرته على التكيف الاجتماعي. ومن أشهر الاختبارات المقننة التي تستخدم في هذا المجال: اختبار ما يكل بست لقياس صعوبات التعلم، اختبار فينلاند للنضج الاجتماعي، اختبار الينوي للقدرات السيكولغوية، واختبار ستانفورد بينيه لقياس القدرات العقلية، واختبار وكسلر للذكاء، واختبارات الجمعية الأمريكية للسلوك التكيفي.
أساليب الكشف والتشخيص:
1- بطاريات الاختبارات: وهي عبارة عن " مجموعة تكاملية أو توافقية من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد. وتؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويم والتشخيص والتنبؤ". الزيات . وهذه البطاريات يمكن تطبيعها بصورة فردية أو جماعية خلال جلسة واحدة أو جلسات متعددة ، ويؤخذ عليها :
أ- أن تطبيقها يحتاج إلى تكلفة عالية وإلى جهد ووقت كبيرين وإلى مهارات متميزة أثناء تطبيقها عملياً وتفسير نتائجها.
ب- قيمتها التنبؤية منخفضة، ومختلفة أثناء تطبيق الاختبارات الفردية.
2- الاختبارات الفردية، وهي أنماط متعددة تندرج تحت أربعة عناوين هي:
3 – ملاحظات المعلمين .
اختبارات استعداد، اختبارات ذكاء، اختبارات لغوية، اختبارات إدراكية حركية.
ويعد المعلم من أقدر الأطراف المعنية بالكشف عن صعوبات التعلم وذلك نظراً لكثرة احتكاكه بالطفل ومعرفته بالمقررات ومدى تحصيل الطفل لها وقدرته على تحليل سلوكه لذلك فإن من الأهمية بمكان إشراكه في البرامج والأنشطة التي تخطط لمعالجة هذه المشكلة وتنفيذها، ومن ثم تقويم التحسن الذي يطرأ.
وتعتبر أحكام المعلمين وتقديراتهم من أبرز الأدوات التي تستخدم في الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم، وقد أوضحت دراسة قامت بها جلزرد Glazzard 1977 أن تقديرات المعلمين تتمتع بمصداقية تصل إلى أكثر من 90 % في الكشف عن هذه الفئة من الأطفال.
كما أشار عدد من الباحثين إلى أن: " تحليل السلوك الفردي الذي يتم بمعرفة المدرسين ومدى ارتباطه بالخصائص السلوكية لذوي صعوبات التعلم أكثر فاعلية من التحديد القائم على استخدام الاختبارات الجماعية أو الفردية ". الزيات 2002. وأن الأطفال الذين أشارت أحكام المعلمين المدربين إلى أنهم سيواجهون صعوبات في التعلم قد واجهوا عملياً هذه المشكلة بدقة تنبؤ وصلت إلى 90%.
وقد عقدت الباحثة جلزرد Glazzard بين القيمة التنبؤية للاختبارات والقيمة التنبؤية لتقديرات المعلمين ، فوجدت أن أحكام المعلمين أكثر مصداقية وفاعلية . وقد أشارت العديد من الدراسات والبحوث التي أجريت حول أدوات وأساليب الكشف عن ذوي صعوبات التعلم ، والتي أشرنا إليها آنفاً ، إلى أن تقديرات المعلمين هي الأوفر حظاً .
كما أشارت دراسة قام بها إجلستون Egleston 1978 وكان عنوانها :" تحديد الأطفال ذوي صعوبات التعلم، وقد اشتملت عينة الدراسة على 153 طفلاً تم اختيارهم بطريقة عشوائية من مدارس ابتدائية. وقد طلب من معلميهم تحديد أسماء الذين يكون ذكاؤهم فوق المتوسط ، غير أن تحصيلهم الأكاديمي دون المتوسط ، وذلك في القراءة والرياضيات والقدرة على الفهم.. ثم جرى توظيف أدوات أخرى للكشف عن الأطفال من العينة الذين يعانون من صعوبات في التعلم فتطابقت النتائج بنسبة عالية تجاوزت الـ 80 %.
أساليب وبرامج العلاج:
تُعنى الحكومات الرشيدة بالأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم ؛ لكي لا يصبحوا عبئاً ثقيلاً على ذويهم وعلى المجتمع المحلي، وقد نجحت بعض البلدان المتقدمة مثل ألمانيا واليابان في تحويل هؤلاء الأطفال إلى طاقة منتجة قادرة على سد احتياجاتها بنفسها من خلال تقديم برامج تربوية خاصة لهم ، لكن تباينت وجهات علماء التربية حول المكان المناسب لرعاية هذه الفئة من الأطفال ، فمنهم من يرى وجوب إفراد فصول خاصة بهم، ومنهم من يرى أن من الأفضل إبقاءهم في صفوف عادية ليظلوا على تماس مع المجتمع المدرسي ، وارتفعت أصوات عديدة تطالب بتعديل المناهج الدراسية العادية لتناسب أصحاب الاحتياجات الخاصة. ومهما يكن من أمر ، فإن هناك العديد من الخيارات أمام أولياء الأمور ليختاروا منها ما يلائم درجة صعوبة التعلم؛ ومن هذه الخيارات أن يوضع الطفل في :
أ- إحدى المدارس الداخلية التي يقيم فيها الطفل كامل وقته.
ب- مدرسة التربية الخاصة النهارية ، حيث يخضع فيها الطفل لبرنامج التدريب ثم تعيده الحافلة إلى بيته.
ج- الصف الخاص في المدرسة العادية حيث يوضع الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في شعبة خاصة بهم ، بحيث تقدم لهم البرامج التعليمية التي تناسبهم.
وهناك خيارات أخرى أقل فاعلية ، لكن يبقى الخيار المفضل لأولياء الأمور المقتدرين الذين يعاني أبناؤهم من صعوبات حادة هو المدرسة الداخلية.
فإذا قررت الإدارة التعليمية وضع الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم في الصفوف الدراسية العادية ، فإن عليها أن تُعدل المنهاج الدراسي ليكون مرناً ومناسبا لجميع فئات المتعلمين ، وتوفير وسائل تعليمية تساعد على تحقيق الأهداف التي تسعى لتحقيقها .
وقد ورد في البيان الختامي الذي صدر عن المؤتمر العالمي حول تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة إلى أن مرونة المنهاج الدراسي تعني الزيات 2002)
" 1 - مواءمة المنهاج لاحتياجات الأطفال وليس العكس .
2- توفير الدعم التعليمي الإضافي للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في إطار المنهج الدراسي العادي ، و ليس تطوير منهاج خاص لهم .
3- إعادة النظر في إجراءات تقييم أداء الأطفال ، وجعل التقويم المستمر جزءا لا يتجزأ من العملية التربوية .
4- توفير سلسلة متصلة الحلقات من الدعم للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة حسب الحاجة ، بدءا بالمساعدة في الصف ، و مرورا بالمساعدة في المدرسة ، وانتهاءا بالمساعدة خارج المدرسة .
5- توظيف التكنولوجيا لتيسير الاتصال و الحركة و التعلم ."
ويمكن أن تتحقق الأهداف بكفاءة عالية إذا استطاعت الإدارة التعليمية توفير المعلم المؤهل تربويا ، والقادر على التعامل مع مختلف فئات المتعلمين ، وتجهيز غرف مصادر تشتمل على مختلف الوسائل التعليمية التي يتطلبها المخطط العلاجي ، مع ملاحظة أن تزود غرفة المصادر وتزود بالوسائل التعليمية التي تمكّن المعلم من تحقيق أهدافه المتمثلة في تنمية المهارات التي يحتاج إليها هؤلاء الأطفال في القراءة والكتابة والرياضيات .
ويكون علاج صعوبات التعلم أفضل إذا تم اكتشافها في مراحلها الأولى ، لذلك فإن المدارس الناهضة تحرص على إجراء اختبار استعداد لكل طالب يتم تسجيل اسمه فيها . ويوضع كل طفل يُشك في أنه يواجه صعوبات في التعلم تحت الملاحظة من قبل معلمة الصف . ثم يجري تحويل الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم إلى غرفة المصادر حيث يحظون بعناية مكثفة .
وتندرج الخدمات المقدمة للطفل الذي يعاني من صعوبات تعلم في غرفة المصادر تحت محورين :
1-خدمات مساندة للطالب تقدم له من خلال تواجده بالفصل مع زملائه ، بحيث يتم التنسيق بين معلم المادة و معلم غرفة المصادر ليتواجد معلم غرفة المصادر أثناء المادة التي يعاني الطالب من صعوبة فيها .
2- خدمات تقدم للطالب من خلال تواجده في غرفة المصادر حسب الجدول الخاص به.
معالجة الصعوبات القرائية :
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد على تقديم العون المناسب للأطفال الذين يعانون من صعوبة في القراءة هي :
1 – طريقة الحواس المتعددة ، وتستند هذه الطريقة على أربعة حواس هي : السمع و البصر و اللمس ، إضافة إلى الحاسة الحس حركية التي توظف في تحسين مهارة القراءة .
2 - طريقة فرنالد Fernald Method
وتستند هذه الطريقة كذلك على الحواس المتعددة ، لكنها تختلف عن الطريقة السابقة في أنها تعطي الطفل حرية اختيار الكلمات ليقبل على القراءة بنشاط ، كما أنها تساعده على توظف الخبرة اللغوية أثناء اختياره للكلمات .
3-طريقة اورتون- جلنجهام Orton-Gillingham تستند هذه الطريقة على التراكيب اللغوية المتعلقة بالقراءة والترميز و تعليم التهجي ،وتقوم على : (خلف الله 2004)
وتقوم على ربط الرمز البص2ري للحرف مع اسمه وصوته ، وكذلك فإنها تركز على ربط أعضاء الكلام في جسم الطفل مع مسميات الحروف وأصواتها عند سماعه لها منطوقة .
4 - برنامج القراءة العلاجية
يوظف هذا البرنامج في علاج الضعف القرائي لدى طلاب الصف الأول الأساسي الذين لا يستطيعون متابعة أقرانهم في مهارة القراءة ، ويتم وفق الخطوات الآتية :
أ - البدء بقراءة المادة المألوفة للطفل ، لأن تناولها يكون أسهل بالنسبة له .
ب - ملاحظة الأطفال أثناء القراءة وتسجيل ملاحظات تستخدم في علاج الضعف .
ج - يطلب المعلم من الأطفال تركيز الانتباه على مخارج الأصوات عند النطق بالكلمات وكتابتها .
د – اختيار نصوص مشوقة يقرأها المعلم والطالب بصوت مسموع .
5 -
https://www.tafesh.5u.com/makalat_a29.htm

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

يعتبر اختبار رسم الرجل من الاختبارات غير اللفظية المتحررة من أثر الثقافة التي تمتاز بسهولة التطبيق والتصحيح، وتمتاز أيضاً بقلة التكاليف في الوقت والجهد والمال بالإضافة إلى إمكانية تطبيقه فردياً وجماعياً مما يجعله أداة جيدة في الدراسات المسحية، والتي تهدف إلى تصنيف أطفال الروضة والإبتدائي بحسب مستوياتهم العقلية كما أن العمل المطلوب في رسم الرجل بسيط ويجذب انتباه الأطفال إليه دون أن يشعرون بالخوف أو التهديد في مواقف الاختبار، بالإضافة إلى أن التلقائية في رسومات الأطفال تجعل من الرسم لغة غنية بالمعاني النفسية، تتخطى عوائق التعبير اللفظي وتجعل هذا الاختبار أداة جيدة في قياس النمو العقلي عند الأطفال العاديين وذو الاحتياجات الخاصة من صمم ومتخلفين عقلياً، وممن يعانون من صعوبات النطق والكلام.

والاختبار غير محدد بزمن، ولكن تطبيقه يستغرق عادة خمسة عشرة دقيقة. حيث يطلب من الفرد رسم صورة رجل كامل، وتقدر الدرجة على أساس تفاصيل الجسم والملابس، وتناسب الملامح، ولا يهتم بالنواحي الجمالية في الرسم وتقدر لكل جزئية من تفاصيل الجسم درجة واحدة، ثم تجمع الدرجات وهناك معايير للأطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين 3 إلى 15 سنة لكل من الذكور والإناث.

وظهرت أول صورة لهذا الاختبار سنة 1926 تحت عنوان اختبار رسم الرجل لجودانف حيث تضمنت هذه الصورة 51 مفردة عن أجزاء الجسم وأماكنها والتناسب بينها والدقة في التعبير عنها وقد تم تقنين هذه الصورة على 4000 طفل أمريكي، تم حساب ثبات هذه الصورة بإعادة تطبيقها على 194 طفلا بعد مرور يوم واحد حيث بلغ معامل الثبات 0.94 وتم التحقق من صدقه بعدة طرق. ظهر في سنة 1963 اختبار رسم الشخص لجودانف – هاريس حيث أخذ هاريس بفكرة جودانف في رسم الرجل وأضاف 22 مفردة للصورة الأولى لتصبح مفردات المقياس المعدل 73 مفردة تبين أنها تميز بين الأطفال بحسب أعمارهم الزمنية كما أضاف هاريس إلى رسم الرجل رسم المرأة ورسم الذات لتوفير صورة متكافئة للاختبار، وتوفير مقياس كيفي Quality Scale لقياس مفهوم الذات عند الأطفال.

وقد استدل هاريس من دراسات جودانف عن ثبات وصدق اختبارها الأصلي على ثبات وصدق الاختبار المعدل، وقام بتطبيقه على أطفال أمريكيين من سن 5 سنوات إلى سن 15 سنة وأعد له معايير نسب الذكاء الإنحرافية بمتوسط 100 وانحراف معياري 15 وقد أظهرت البحوث والدراسات التي استهدفت تقنين هذا الاختبار عن وجود مؤشرات إحصائية تدل على تمتع هذا الاختبار بصدق وثبات مرتفعين، حيث تراوحت معاملات الارتباط بين درجات رسم الرجل ورسم المرأة من 0.88 إلى 0.94 ومعاملات ارتباط تراوحت ما بين 0.91 إلى 0.98 بين درجات الاختيار الأصلي والاختبار المعدل مما يدل على تكافؤ الاختبارين أما عن الصدق العاملي فقد أوضح التحليل العاملي لـ 42 مفردة من مفردات رسم الرجل أن الاختبار يقيس عاملين الأول هو بعد الملامح الرئيسية Core Feature Dimension الذي يتكون من الفقرات البسيطة في الرسم التي تعطي الدرجة عليها لمجرد وجود أجزاء الجسم. أما العامل الثاني فيسمى بعد الإتقان Elaboration Dimension ويتكون من الفقرات المعقدة في مضمونها، وتتطلب الدقة في الرسم والتناسب بين الأجزاء والرسم من بعدين أو من ثلاثة أبعاد. كما أن الاختبار يتمتع بصدق المحك الخارجي؛ حيث ظهرت معاملات إرتباط دالة إحصائياً بين درجات عينات التقنين على الاختبار ومقياس كل من ستانفورد – بنية للذكاء، وكسلر لذكاء الأطفال، مكارتي للقدرات العقلية ومتاهات بورتيوس والتحصيل الدراسي، كما أن للاختبار دلالات إكلينيكية تتعلق بكل من الإندفاعية إنعدام الأمن، القلق، الخجل والكسوف، الغضب والعدوان.

تقنين الاختبار في البيئة العربية عامة والخليجية خاصة:
لقد تم تقنين الاختبار في بيئات عربية مختلفة منها مصر، السودان، لبنان، الأردن، العراق، اليمن، المملكة العربية السعودية، الكويت ودولة الإمارات العربية المتحدة.

- في المملكة العربية السعودية:
قام أبو حطب وزملاؤه (1997) في مركز البحوث التربوية والنفسية بكلية التربية بمكة المكرمة بإعداد اختبار حودانف – هاريس لرسم الشخص، وتقنينه على الأطفال السعوديين في المنطقة الغربية من المملكة، حيث تكونت صورة هذا الاختبار من 77 مفردة نتيجة لحذف وإضافة مفردات جديدة وبلغت معاملات ثبات هذه الصورة قيم تراوحت ما بين 0.38 في سن 6 سنوات و 0.79 في سن 9 سنوات وهي معاملات دالة إحصائياً حسبت بطريقة إعادة التطبيق بعد مدة تراوحت ما بين 15 و 45 يوماً، وتم التحقق من ثبات الاختبار أيضاً بمعادلة كودر– ريتشارد سون 20 وتم الحصول على معاملات ثبات تراوحت بين 0.84 و 0.94 وهي معاملات ثبات مرتفعة بصوره كافية تدل على ثبات رسم الرجل في السعودية كما تم حساب موضوعية التصحيح باعتبارها موشراً جيداً على ثبات الاختبار فتم الحصول على معاملات إرتباط 0.85 بين مصححين مختلفين و 0.96 بين المصحح ونفسه كما تم إعداد معايير نسب الذكاء الإنحرافية للأطفال في السعودية بمتوسط 100 وإنحراف معياري 15، وتم إعداد جداول للأولاد والبنات معاً في الأعمار من سنة 3 إلى 5 سنوات وجداول للبنات وأخرى للبنين من سن 6 إلى سن 15 سنة.

- في دولة الكويت:
تم تقنين الاختبار في البيئة الكويتية من قبل إدارة الخدمة النفسية بوزارة التربية مرتان الأول سنة 1968 على 2562 طفلاً من سن 4 سنوات إلى سن 12 سنة في الروضة والإبتدائي والمتوسط من مدارس تمثل المناطق العشرة حسب التقسيم الإداري للكويت في ذلك الوقت. والثانية عام 1993م، وذلك بسبب التطور الإجتماعي والإقتصادي والحضاري في الكويت بعد مضى أكثر من سن 25 سنة على التقنين الأول. وتضمنت إعادة التقنين عدة دراسات فرعية هدفت الأولى منها لتحديد معاملات شيوع كل بند من بنود الاختبار في الأعمار من سن 3 سنوات إلى سن 12 سنة بينما هدفت الدراسة الثانية إلى التحقق من توافر شروط الثبات والصدق والموضوعية بينما هدفت الدراسة الثالثة إلى إعداد معايير نسب الذكاء الإنحرافية. حيث تراوحت معاملات الثبات بطريقة إعادة التطبيق على عينة مكونة من 261 طفلاً من سن 3 سنوات إلى سن 12 سنة بفاصل زمني شهر بين التطبيقين بين 0.71 و 0.87 وفي العينة ككل 0.83 أما من حيث الصدق فأظهرت النتائج أن الاختبار يتميز بمعاملات صدق مرتفعة على أختلاف أنواعه (التلازمي، التنبؤي، التكويني) كما تم حساب معامل الموضوعية في التصحيح عن طريق حساب معامل الإرتباط بين المصحح ونفسه ومع مصحح أخر في الأعمار الزمنية المختلفة وكانت كلها مرتفعة ودالة.

- في دولة الإمارات العربية المتحدة:
تم تقنين الاختبار من قبل إدارة برامج الرعاية الإجتماعية والنفسية التابعة لوزارة التربية والتعليم والشباب (يونس وآخرون، 2002) وذلك بتطبيق الاختبار على عينة مكونة من 800 طالباً وطالبة يغطون كافة المراحل التعلمية من الروضة إلى الثالث إعدادي من الجنسين في جميع المناطق التعلمية بدولة الإمارات العربية المتحدة وأسفر التطبيق عن معاملات ثبات تتراوح بين 0.50 إلى 0.72 بالنسبة لرسم الرجل بينما تراوحت بين 0.49 و 0.71 للرسم المعاكس (رسم رجل بالبدلة) في حين كانت المعاملات لرسم المرأة بين 0.52 و 0.74 أما بالنسبة للعينة ككل فكانت بين 0.53 لرسم المعاكس و 0.64 لرسم الرجل وذلك بطريقة إعادة التطبيق بفاصل زمني شهر، وكانت معاملات الموضوعية في التصحيح تتراوح بين 0.82 و 0.96 لستة رسومات أختيرت بشكل عشوائي لعدد 13 مجموعة كل مجموعة تتكون من ممصححين أما بالنسبة للصدق فقد دلت النتائج على تمتع الاختبار بمؤشرات صدق عالية بأنواعه المختلفة (المحكي التزامني، البنائي أو التكويني). حيث تم استخدام مصفوفات رافن المتتابعة واختبار المفردات الصورية كمحكات خاصة وتراوحت معاملات الصدق بين 0.30 و 0.93 إما بالنسبة لصدق البناء فقد أظهرت النتائج أن القدرة على الرسم في هذا الاختبار تتناسب مع المستوى الدراسي وبالنهاية مع المستوى العمري، أي أن العمليات العقلية التي يتم ترجمتها في رسم الشخص تزداد مع النمو العقلي مما يدل على صدق الاختبار. كما تم عمل معايير نسب الذكاء الإنحرافية على عينة مكونة من 5239 طالباً وطالبة بكافة المراحل بمتوسط 100 وإنحراف معياري 15.
Cool_Girl
https://www.ed-uni.net/ed/archive/index.php/t-6347.html

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

اولا : ماهو
فرط الحركة وقلة النشاط :

التشخيص
ما هي طرق الكشف والتشخيص ؟
o السيرة المرضية والكشف السريري
o المقابلة الشخصية
o جمع البيانات السلوكية
o التقييم النفسي والتربوي

ما هي معايير التشخيص ؟
o مدة أستمرار الأعراض : تكون الأعراض موجودة لمدة ستة أشهر على الأقل
o عمر الطفل عند ظهور الأعراض : ظهور الأعراض - بعضها - قبل السادسة من العمر
o عدد الأعراض الظاهرة
o درجة الخلل التي سببها الأَضطراب في حياة الطفل الاكاديمية والاجتماعية
o الأحتماليات الأخرى المسببة للأعراض - مثل القلق والاكتئاب، أضطراب الشخصية، الهستيريا، الفصام، وغيرها

من الذي يقوم بالتشخيص؟
حالة اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه حالة سلوكية، وتشخيصها يعتمد على الملاحظة المستمرة لسلوكيات الطفل خلال حياته اليومية، في المنزل والشارع والمدرسة، فعليه فإن التشخيص والعلاج يعتمد على مجموعة من الأفراد الذين يقومون برعاية الطفل ، وهم :
o الطبيب النفسي
o طبيب الأطفال
o والدي الطفل
o من يقوم برعاية الطفل
o المعلم - المرشد الطلابي

كيف يتم التقييم؟
أعراض هذا المرض تتداخل مع أعراض أمراض نفسية وسلوكية أخرى كالقلق - التوحد- صعوبات التعلم - اضطراب السلوك، وغيرها، لذى لابد من التعرف قدرات وكفاءات الطفل الرئيسة وهي:
o الكفاءات - القدرات السلوكية Behavioral Competence
o الكفاءات - القدرات الاكاديمية والتعليمية Academic Competence
o الكفاءات - القدرات الاجتماعية Social Competence
o قدرات الذكاء Intelligence Quition

ما هي المقاييس المستخدمة في التقييم؟
هناك العديد من المقاييس المستخدمة لتقييم حالة الطفل، وتلك تحتاج إلى ملء بعض الاستبيانات والمقاييس لمعرفة سلوكيات الطفل في البيئات المختلفة (المنزل - الشارع - المدرسة )، وتعتمد على الملاحظة الميدانية لما يقوم به الطفل في حياته اليومية، ويقوم بتعبئة هذه الاستبيانات الوالدين ومن يقوم برعاية الطفل، كما يقوم بها المعلم أو المرشد الطلابي في المدرسة، تلك الاستبيانات تعطي صورة عن حالة الطفل يمكن من خلالها الحصول على التشخيص الحقيقي للحالة ، كما يمكن عن طريقها معرفة مدى تقدمه في العلاج، ومن المقاييس المستخدمة:
o مقياس كورنز ( للمعلمين - للوالدين )
o مقياس أديس Attention Deficit Disorder Evaluation Scale - ADDES (للمعلمين - للوالدين )
o مقياس ايدل بروك - إخباخ Adel broch & Achebach
o مقياس قائمة تحديد سلوكيات الطفل Child Behavior Check List - CBCL

متى ينبغي توقع وجود الاضطراب؟
هناك العديد من النقاط التي تحدد هذا التوقع هي:
1- فرط الحركة الذي يعيق الطفل حتى عن اللعب مع الاخرين.
2- الفشل الدراسي.
3- الاصابات المتكررة بسبب كثرة السقوط والاصابات.
4- الاندفاعية الزائدة.
5- عدم القدرة على التركيز في المذاكرة - في اجواء الصخب كصالة المنزل مثلاً.

ما هي الأسباب المؤدية لعدم التشخيص المبكر؟
هناك العديد من الأسباب التي تؤدي لعدم التشخيص المبكر للحالة ومنها:
o تجاهل سلوكيات الطفل واعتبارها تصرفات طبيعية - شقاوة - دلع
o التدليل والحماية الزائدة من قبل الوالدين
o إهمال الطفل في وجود التفكك العائلي
o الاعتقاد بوجود تخلف عقلي لدى الطفل ومن ثم عدم تشخيصه
o وجود إصابة أخرى مرضية مثل ضعف السمع او النظر

هل يمكن أجراء التشخيص قبل دخول المدرسة؟
عادة ما تبدأ الأعراض المرضية في الظهور قبل سن الرابعة من العمر، وتزداد مع دخول الطفل للمدرسة، لتكون الأعراض واضحة وجلية بين الثامنة والعاشرة من العمر، ومن الأسباب المؤدية لذلك هي :
o تعود الوالدين على سلوكيات الطفل واعتبارها شيئاً عادياً أو شقاوة
o بيئة المدرسة والانضباطية تجعل الأعراض أكثر وضوحاً
o زيادة التوتر والقلق
o عدم وجود الحماية من الوالدين
o التنافس مع الأطفال الآخرين

هل هناك تحاليل أو أشعات تساعد على التشخيص؟
حالة أضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه حالة سلوكية نفسية، وليس هناك عيوب جسمية ظاهرة، كما أنه ليس هناك عيوب في تكوين الدماغ، والغالب ان السبب هو وجود ضعف في الموصلات العصبية - وتلك لا يمكن الكشف عليها، لذى فإن التحاليل العادية أو الأشعة المقطعية للدماغ أو أشعة الرنين المغناطيسي لن تساعد في إجراء التشخيص، فالتشخيص يعتمد على مراقبة السلوكيات ، ومن ثم تطبيق القواعد العامة للتشخيص.

ما هي أنواع أضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه ؟
لقد تعود الكثيرين على أخذ حالة " أضطراب فرط الحركة وقلة الانتباه " كحالة مرضية واحدة ومحددة، ولكن الدراسات النفسية والتربوية أظهرت أن هناك حالات متعددة تظهر بأعراض متشابهة مع أختلافات مميزة، وهو ما أتفق عليه في الاجتماع الرابع للجمعية النفسية الأمريكية- الدليل التشخيصي للاضطرابات النفسية "DMS-IV-TR "، والذي قام بتقسيم الحالة إلى ثلاثة أنواع رئيسية ، و لها ضوابط مقننة للتشخيص، وهي:
1. فرط الحركة - النشاط :
في هذه الحالة تكون أعراض اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه موجودة بنسبة متفاوتة، ولكن يغلب عليها علامات وأعراض فرط الحركة - الاندفاعية
2. نقص الانتباه - ضعف التركيز:
في هذه الحالة تكون أعراض اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه موجودة بنسبة متفاوتة، ولكن يغلب عليها علامات وأعراض نقص الانتباه
3. اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه المزدوج - الكامل :
في هذه الحالة تكون أعراض اضطراب فرط الحركة - الاندفاعية، مع وجود أعراض نقص الانتباه .

قواعد التشخيص
قامت الجمعية الأمريكية للطب النفسي بوضع مقاييس للتشخيص ، وتم نشره من خلال الدليل التشخيصي للاضطرابات النفسية في صورته الرابعة DMS-IV، حسب الشروط التالية:
o أن يتم إجراء الأختبارات على الطفل
o أن تكون بداية ظهور الأعراض قبل سن السابعة
o أن تكون جميع الأعراض موجودة لمدة ستة أشهر أو أكثر
o أن تظهر الأعراض على الأقل في بيئتين مختلفتين أو أكثر ( المنزل - المدرسة - الشارع)
o أن تكون تلك الأعراض قد أثرت على مستواه الاكاديمي والاجتماعي تأثيراً واضحاً
o الأعراض لا تكون محسوبة على أمراض أو حالات أخرى مثل القلق والاكتئاب، أضطراب الشخصية، الهستيريا، الفصام، وغيرها.

اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه - مع سيطرة نقص الانتباه / ضعف التركيز
أن يكون هناك ستة أعراض على الأقل من أعراض نقص الانتباه / ضعف التركيز
o عادة ما يفشل في التركيز والانتباه لتفاصل الموضوع، أو أن يقوم بعمل أخطاء تدل على عدم الاهتمام في واجباته المدرسية، العمل، او النشاطات الأخرى التي يقوم بها.
o عادة يكون لديه صعوبة في التركيز والانتباه للعمل أو اللعب
o عادة لا ينصت عندما يتحدث معه
o عادة لا يقوم بأتباع التعليمات والأوامر، كما يفشل في أتمام المهام التي تطلب منه.
o عادة ما يجد صعوبة في تنظيم المهمة التي يقوم بها أو النشاط
o عادة يتحنب، ولا يرغب، أو يرفض المشاركة في النشاطات التي تحتاج الى تركيز وجهد فكري
o عادة ما يفقد الأشياء الضرورية للقيام بالمهام أو النشاطات
o يسهل عادة تشتيت انتباهه بالمؤثرات الخارجية
o عادة ما يكون كثير النسيان في النشاطات اليومية

اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه - مع سيطرة فرط الحركة - النشاط
أن يكون هناك ستة أعراض على الأقل من أعراض فرط الحركة - النشاط والاندفاعية
فرط الحركة - النشاط
o عادة ما يتململ كثيراً ، يحرك يدية أو قدمية، أو يتحرك على الكرسي
o عادة ما يترك الكرسي في الفصل - أو أماكن او حالات مشابهة - وهي غير منطقية ( في المراهقين والشباب قد تكون محصورة من خلال التعبير عن الملل وعدم الارتياح )
o عادة ما يجري ويتسلق الاشياء بكثرة ، وفي حالات يعتبر هذا العمل غير منطقي (في المراهقين والشباب قد تكون محصورة من خلال التعبير عن الملل وعدم الارتياح )
o عادة ما يجد صعوبة في اللعب، او مشاركة الآخرين في الأنشطة التي يقومون بها بهدوء
o عادة Is often "on the go" or acts as if "driven by a motor"
o عادة ما يتكلم بكثرة
الأندفاعية :
o عادة ما يجيب على السؤال قبل أكتماله
o عادة ما يجد صعوبة في انتظار دوره
o عادة ما يقاطع الآخرين or intrudes on others

اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه - مع تواجد فرط الحركة و قلة الانتباه سوياً
أن يكون هناك ستة أعراض على الأقل من أعراض نقص الانتباه - ضعف التركيز، وستة أعراض على الأقل من أعراض فرط الحركة ( النشاط) والاندفاع
https://www.ed-uni.net/ed/archive/index.php/t-8972.html

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

الإجابة على أسئلة بحث

الانتباه والذاكرة العاملة لدى عينات من ذوي صعوبات التعلم وذوي فرط النشاط الزائد والعاديين

للباحث د. أحمد حسن محمد عاشور

أجاب عن الأسئلة من خلال الرجوع للدراسة
حمزة عباسي ( أبو حسين )


بسم الله الرحمن الرحيم

السؤال الأول : أهمية الدراسة ؟
تكمن أهمية الدراسة في أنها تهتم بدراسة متغيرات الانتباه والذاكرة العاملة لدى عينة من الطلاب, وتأثير هذه المتغيرات سلبًا أو إيجابًا على عملية التعلم واكتساب الطالب للمعرفة والمهارات اللازمة المتوقعة منه وأيضًا في عملية معالجة المعلومات عند الطالب. وتزداد أهمية الدراسة عندما تقارن الفرق في الأداء بين عينات من ذوي صعوبات التعلم وذوي فرط النشاط الزائد والعاديين عند القيام بإجراء اختبارات الانتباه الانتقائي والانتباه المتواصل واختبار الذاكرة العاملة, لتخرج الدراسة بنتائج تجيب على السؤال : ما هي الفروق أو الخصائص التي تتميز بها كل مجموعة عن الأخرى؟
ونتيجة لذلك يتم التعرف على علاقة هذه المتغيرات ( الانتباه والذاكرة العاملة ) على العمليات المعرفية عند عينات الطلاب المختلفة.

السؤال الثاني : ما المقصود بالانتباه الانتقائي ؟ التفسيرات المقترحة لهذا المفهوم ؟ أهم الدراسات التي تطرقت له؟
الانتباه الانتقائي :
هو تلك العملية التي يقوم فيها الفرد بالتركيز على المثيرات ذات العلاقة وإهمال المثيرات غير ذات العلاقة.
تعريف ( Bryan & Bryan,1986 ) : عدم مقدرة الأطفال من ذوي صعوبات التعلم في التركيز على المثيرات ذات العلاقة وإهمال المثيرات غير ذات العلاقة, بالإضافة إلى عدم القدرة على تنظيم المثيرات المناسبة والانتباه لها. فمثلًا يركز الطالب على الصورة الموجودة في الكتاب بدلًا من التركيز على النص المكتوب.

التفسيرات المقترحة لهذا المفهوم :

حاول الكثير من الباحثين وضع نماذج تفسيرية توضح دور عملية الانتباه الانتقائي في تكوين وتناول المعلومات, منها :
نموذج برودبنت ( Broabent's Model ) : وهو يركز على طريقة تدفق المعلومات بين المثير والاستجابة حيث يبدأ المثير بالمرور بمنطقة التسجيل الحسي ثم يصل إلى منطقة الترشيح وهو ما يسميها بالفلتر الانتقائي الذي يقود إلى قناة تتم فيها عملية التحليل الإدراكي ثم تمر المعلومات إلى الذاكرة قصيرة المدى ومن ثم تصل إلى الاستجابة المطلوبة.
نموذج دوتش – دوتش ( Deutsch – Deutsch Model ) : وهو وفقًا لهذا النموذج يحدث متأخرًا في تجهيز المعلومات, وأن كل المثيرات تقريبًا تذهب للمعالجة التالية لتصل إلى الذاكرة العاملة وهي بدورها تقوم بعملية الانتقاء عند هذه النقطة, وهو بذلك يفترض أن يكون المرشح العصبي قبل مرحلة اختيار الاستجابة وبعد التحليل الإدراكي.
نموذج تريسمان ( Terisman Model ) : وفقًا لهذا النموذج فإن المثيرات الداخلة تخضع لثلاث أنواع من التحليل, هي:
يحلل الفرد الخصائص الفيزيائية للمثيرات, فالمثيرات السمعية لها خصائص فيزيائية متكافئة مع الخصائص السمعية مثل الدرجة والشدة.
يحدد ما إذا كانت المثيرات لغوية من عدمه وهي تجمع إلى مقاطع أو كلمات.
تحدد معاني الكلمات.
وذهبت تريسمان إلى أن أولى مراحل الانتقاء هي تقدير الإشارة على أساس الخصائص الفيزيائية العامة ثم يحدث فرز أكثر تعقيدًا للحكم على الإشارة من حيث المعنى.

أبرز الدراسات التي تطرقت له :

دراسة (Francis, 1980 ) والتي بحثت اضطرابات التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في عملية الانتباه الانتقائي على عينة بلغت 45 تلميذًا وتلميذة. وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين في الأداء على مهمة الانتباه الانتقائي وأن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم قصور واضح في الانتباه الانتقائي.
دراسة (Tarnowski et al, 1986 ) : فقد اهتمت بالكشف عن الفروق بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والتلاميذ ذوي اضطرابات في الانتباه مع فرط النشاط الزائد والتلاميذ العاديين في الأداء على مقياس الاحتفاظ بالانتباه والانتباه الانتقائي على عينة بلغت 51 تلميذًا وتلميذة. حيث أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعات البحث الثلاث مقارنة بالعاديين في الأداء على مهام الانتباه الانتقائي والاحتفاظ بالانتباه.
دراسة السيد السمادوني 1990 والتي هدفت إلى التعرف على الفروق بين الأطفال ذوي فرط النشاط مع الاضطراب في الانتباه وذوي فرط النشاط وبين العاديين في آدائهم على المهام الانتباهية السمعية والبصرية, وكانت العينة الكلية 84 تلميذًا من الذكور فقط. وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيًا بين أداء المجموعات الثلاث على المهام الانتباهية السمعية والبصرية لصالح ذوي فرط النشاط مع اضطراب في الانتباه.
دراسة ( Korkman & Pesonen,1994 ) : التي حاولت المقارنة بين الأطفال ذوي اضطراب قصور الانتباه مع فرط النشاط الزائد, وذوي صعوبات التعلم فقط وذوي صعوبات التعلم مع اضطراب قصور الانتباه وفرط النشاط الزائد في الأداء على بطارية اختبارات نفسية عصبية لقياس الانتباه واللغة والحركة والإحساس والوظائف البصرية المكانية والذاكرة والتعلم وشملت عينة الدراسة على 60 تلميذًا وتلميذة. حيث أشارت النتائج إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 01, بين مجموعات الدراسة في أدائهم على اختبارات مدى الأرقام, والتحليل السمعي للكلمات واختبار التحكم ورواية القصص, وعند مستوى 05, في اختباري الانتباه السمعي وتقييم التركيز.


السؤال الثالث : ما المقصود بالذاكرة العاملة؟ التفسيرات لهذا المفهوم ؟ أبرز الدراسات التي تطرقت لهذا المصطلح؟

الذاكرة العاملة :
هي مخزن مؤقت لكمية محددة من المعلومات مع إمكانية تحويلها واستخدمها في إصدار وإنتاج استجابات جديدة وذلك من خلال وجود مكونات مختلفة تقوم بوظيفتي التخزين والمعالجة معًا.(Baddeley,1992)

التفسيرات المقترحة لهذا المفهوم:
يعتبر نموذج (Baddeley and Hitch,1974 ) أن الذاكرة العاملة عبارة عن أنظمة تخزين خاصة وظيفتها تخزين المعلومات اللفظية تسمى هذه الأنظمة " المكون اللفظي " بالإضافة إلى أنها تحتوي على أنظمة أخرى خاصة بمعالجة المعلومات تسمى المعالج المركزي حيث تتم سلسلة من المعالجات تهدف إلى الوصول للإجابة الصحيحة. ثم أضاف بادلي مكونًا آخر سمي المكون غير اللفظي وذكر أن وظيفته معالجة الصور المكانية والبصرية وإدراك العلاقات المكانية, وهذه المكونات تعمل في آن واحد في تكامل واتساق وانسجام تام.

أبرز البحوث التي تطرقت لهذا المصطلح:
دراسة ( Ackerman, et al,1990 ) والتي بحثت الفروق بين التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين في سعة الذاكرة العاملة وبلغت العينة 40 تلميذًا وتلميذة. وخلصت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيًا عند مستوى 001, في الأداء على مهام الذاكرة العاملة وذلك لصالح العاديين بالإضافة إلى أن أهم العوامل التي ترتبط بصعوبات التعلم هو نقص سعة الذاكرة العاملة.
دراسة ( Swanson & Berminger,1995 ) التي قارنت بين التلاميذ من ذوي صعوبات التعلم والعاديين في الأداء على مهام الذاكرة العاملة والذاكرة قصيرة المدى, حيث بلغت عينة الدراسة في مجملها 206 تلميذًا وتلميذة. وأشارت النتائج إلى أن أداء الذاكرة العاملة اللفظية لدى التلاميذ لدى صعوبات التعلم أدنى من العاديين كما أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم قصور في الذاكرة العاملة والذاكرة قصيرة المدى.
دراسة (Isaki & Plante, 1997 ) التي هدفت إلى بحث الفروق بين ذوي صعوبات التعلم والعاديين في الذاكرة العاملة والذاكرة قصيرة المدى وذاكرة الجمل وتكونت العينة من 30 طالبًا حيث توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 05, في أداء الذاكرة قصيرة المدى والذاكرة العاملة لصالح العاديين. كما أشارت الدراسة إلى أن الذاكرة العاملة اللفظية تعد أحد الصعوبات التي تواجه ذوي صعوبات التعلم مقارنة بالعاديين.
دراسة (Siegal & Rayan, 1998 ) التي قامت بدراسة الفروق بين ذوي صعوبات التعلم وذوي اضطراب الانتباه والعاديين في أدائهم على مهام الذاكرة العاملة وذلك على عينة بلغت في مجملها 183 تلميذًا تراوحت أعمارهم من ( 7 – 13) عامًا.وأشارت نتائج الدراسة إلى أن التلاميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة والأطفال ذوي اضطراب الانتباه يعانون من ضعف في الأداء على مهمتي قياس الذاكرة العاملة, أما الأطفال ذوي صعوبات تعلم الحساب فإنهن يعانون من ضعف في الأداء بالنسبة لمهمة تداخل العدد أكثر من مهمة تداخل الجمل.
دراسة محمد علي كامل 2001 التي بحثت أثر اضطراب قصور الانتباه على نشاط الذاكرة العاملة اللفظية لدى عينة من تلاميذ بعض المدارس الابتدائية بلغت هذه العينة في مجملها 225 تلميذًا وتلميذة بالصفوف الرابع والخامس الابتدائي.وأشارت النتائج أن اضطراب الانتباه يؤثر تأثيرًا سالبًا على نظام الذاكرة العاملة لدى التلاميذ مضطربي الانتباه.

السؤال الرابع : تطرق إلى إجراءات البحث ( كيف تم البحث ) ؟

اختيار عينة الدراسة :
تكونت عينة الدراسة في هذا البحث في صورتها الأولية من 202 تلميذًا وتلميذة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي, تم أختيارهم من ثلاث مدارس بإدارة طوخ التعليمية.
بعد ذلك قام الباحث بإجراء اختبار الفهم القرائي للأطفال ( إعداد خيري المغازي ) واختبار الذكاء المصور ( إعداد أحمد زكي صالح ) وذلك لتحديد التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. وبعد ذلك حصر الباحث التلاميذ الذين حصلوا على نسبة ذكاء تزيد عن 90 درجة بناءً على درجاتهم في اختبار الذكاء واستبعاد التلاميذ الذين حصلوا على نسبة أقل من ذلك باعتبارهم دون المتوسط طبقًا لمعايير اختبار الذكاء. كما قام الباحث بحساب متوسط درجات التلاميذ الذين حصلوا على درجات في الفهم القرائي أقل من المتوسط مع أنهم ذوي ذكاء يزيد عن 90 درجة ويوجد لديهم تباعد مقداره انحراف معياري واحد على الأقل بين درجاتهم في الذكاء والتحصيل لصالح درجاتهم في الذكاء والتي بلغ عددهم في ضوء هذا الإجراء 45 تلميذًا وتلميذة بنسبة مئوية 22%. ثم قام الباحث بتطبيق قائمة الملاحظة الاكلينيكية لسلوك الطفل DSM III من إعداد السيد السمادوني 1990 ومقياس كونرز لتقدير سلوك الطفل ترجمة وتقنين السيد السمادوني 1991 وذلك لتحديد التلاميذ ذوي صعوبات التعلم مع اضطراب الانتباه وفرط النشاط الزائد والتلاميذ ذوي صعوبات التعلم وليس لديهم اضطراب الانتباه وفرط النشاط الزائد ( ذوي صعوبات التعلم فقط ).
ثم قام الباحث باختيار مجموعة أخرى من ذوي النشاط الزائد واضطراب الانتباه بعد تطبيق نفس الاختبارات السابقة على تلاميذ آخرين لم يدرجوا ضمن عينة التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بلغ عددهم 50 تلميذًا وتلميذة, واختير من بينهم 21 تلميذًَا وتلميذة, بالإضافة إلى مجموعة أخيرة من العاديين عددهم 22 لتصبح مجموعات الدراسة أربع مجموعات, يوضحها الجدول التالي :

أدوات الدراسة التي استخدمها الباحث في هذه الدراسة : قام الباحث بتطبيق الاختبارات على مجموعات الدراسة الأربعة باستخدام مجموعة من الأدوات وذلك للحصول على المعلومات والبيانات المطلوبة للبحث, وهي :
اختبارات الانتباه:
اختبار الانتباه الانتقائي السمعي ( من إعداد الباحث ): وهو يقيس قدرة التلميذ على الانتباه السمعي للحروف وذلك من خلال الانتباه السمعي لمجموعة من الحروف المزدوجة المسجلة على شريط كاسيت بين كل حرف والثاني ثانيتين, فعندما يسمع التلميذ الحرف مكرر مرتين مثل حرف ( ص – ص ) يعطي استجابة نعم بالنقر على المكتب الذي يجلس عليه وإذا لم يتكرر الحرف وسمع بعده حرف آخر مثل ( ص – س) لا يعطي استجابة, ثم تحسب درجة التلميذ في الأداء على هذا الأختبار بعدد الاستجابات الصحيحة.
اختبار الانتباه الانتقائي البصري ( من إعداد الباحث ) : وهو يقيس قدرة التلميذ على الانتباه البصري للأرقام وذلك من خلال الشطب وهو عبارة عن ورقة مكتوبة عليها مجموعة كبيرة من الأعداد بها أعداد فردية, وأخرى زوجية , ويطلب من التلميذ أن يشطب على العدد 3 عندما يكون مسبوق بعدد زوجي مثل 2-4-6-8 وأن يشطب على العدد 6 عندما يكون مسبوق بعدد فردي 3-5-7-9 وتحسب عدد الاستجابات الصحيحة لكل تلميذ.
اختبار الانتباه المتواصل ( لفظي ) : يتكون هذا الاختبار من عدد 50 زوجًا من الأسماء كل منها يتكون من 5-7 حروف اختيروا عشوائيًا من قوائم التلاميذ بالمدارس التي سحبت منها عينة الدراسة وكتب كل اسم مرتين على يمين الصفحة وعلى يسارها وبينهما فراغ 3سم يضع فيه التلميذ علامة صح إذا كان الاسمان متطابقين أو علامة خطأ إذا كانا مختلفين في زمن محدد, نصف أزواج الكلمات كان متطابقًا والنصف الآخر مختلفًا مرتبة في الاختبار ترتيبًا عشوائيًا.
اختبار الانتباه المتواصل ( عددي ) (من إعداد الباحث ) يتكون هذا الاختبار من عدد 40 مسألة حسابية بعضها صحيح والآخر خطأ يقوم التلميذ بتحديد إذا كانت المسألة صحيحة أم خطأ وذلك في وقت محدد.
اختبارات الذاكرة العاملة:
اختبار مدى القراءة : يعتبر هذا الاختبار واحدًا من اختبارات قياس الذاكرة العاملة ( المكون اللفظي ) التي أعدها رضا أبو سريع وأحمد حسن عاشور 2005 . ويتكون من مجموعة غير مرتبطة من الجمل موزعة على أربعة مستويات.
اختبار العمليات الحسابية البسيطة : ويتكون من بعض العمليات الحسابية ( جمع – طرح ) وهي 18 مسألة في مستويات ثلاث.
https://www.portal-jerusalem.com/2011/07/blog-post.html

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

السلام عليكم/

موضوعي لهذ اليوم يتناول قضية هامة جداً

وهي أساليب قياس وتشخيص بعض فئات التربية الخاصة

والفئة الأولى التي سنتكلم عنها اليوم هي

فئة صعوبات التعلم :

اساليب قياس وتشخيص صعوبات التعلم

يعتبر موضوع صعوبات التعلم ( Learnig Disabilities ) من الموضوعات الجديدة نسبياً في ميدان التربية الخاصة , ففي العقد الأخير من القرن

الماضي بدأ الإهتمام بشكل واضح بنسبة لاتقل عن 3% من الأطفال , والتي تعاني من شكل من اشكال صعوبات التعلم , أما فيما مضى , أي خلال

العقود الثلاثة السابقة فقد كان الإهتمام منصباً على فئات أخرى في مجال التربية الخاصة أكثر وضوحاً كالإعاقة العقلية , والسمعية , والبصرية والحركية

ولكن بسبب ظهور مجموعة من الأطفال الأسوياء في نموهم العقلي والسمعي والبصري والحركي والذين يعانون من مشكلات تعليمية ,

بدأ المختصون في التركيز على فئة من فئات التربية الخاصة هي فئة صعوبات التعلم حيث أطلق على هذه الفئة مصطلح ذوي الإعاقة الخفية

(Hidden Handicapped) كما أطلقت عليها مصطلحات اخرى مثل مصطلح الأطفال ذوي الإعاقة الدماغية (Brain-Injurred Children)

أو مصطلح ذوي المشكلات الإدراكية (Children with perceptual Handicaps), ومصطلح الأطفال ذوي صعوبات التعلم

(Children with Learning Disabilities).

وتعرف هذه الفئة على أنها تلك الفئة من الأطفال التي تعاني من اضطرابات في واحدة أو اكثر من العمليات النفسية الأساسية التي تتضمن فهم

واستعمال اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات السمع والتفكير والكلام والقراءة والتهجئه والحساب ولكنها لاتعود إلى أسباب

تتعلق بإصابة الدماغ البسيطة والوظيفيةMinimal brain Dysfunction ولكنهالاتعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية أو السمعية أو البصرية

أو غيرها من الإعاقات .

وتبدو مظاهر صعوبات التعلم لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم فيما يلي:

- صعوبة ادراك الطفل للأشياء والتمييز بينها , وخاصة الأشياء المتجانسة .

- استمرار الطفل في النشاط دون أن يدرك أن المهمة انتهت .

- اضطراب السلوك الحركي لدى الطفل وخاصة في المهارات التي تتطلب التآزر البصري والحركي.

- النشاط الزائد لدى الطفل.

- الإشارات العصبية الخفيفة والمزمنة لدى الطفل .

- الاضطرابات اللغوية والتي تبدو في مظاهر صعوبة القراءة (Dyslexa) وصعوبة الكتابة (Dysgraphia) وتأخر ظهور اللغة (******** Delay)

وصعوبة استعمال اللغة (******** Deficit) وفقدان القدرة المكتسبة على الكلام.

- تدني التحصيل الأكاديمي لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم حيث يظهر هؤلاء الأطفال تبايناً واضحاً(Discrepancy) بين قدراتهم العقلية , وبين تحصيلهم الأكاديمي.

وتتلخص خطوات قياس حالات صعوبة التعلم وتشخيصها في الخطوات التالية :

- اعداد تقرير عن حالة الطفل العقلية وذلك بواسطة اختبارات الذكاء المعروفة , ويهدف هذا التقرير إلى التأكد من أن الفرد لايعاني من أي شكلٍ من الأشكال من تدني قدراته العقلية دون متوسط الذكاء بانحراف معياري واحد .

- اعداد تقرير عن حالة الطفل التحصيلية الأكاديمية , وذلك بواسطة اختبارات التحصيل المدرسية او المقننة ويهدف هذا التقرير الى التأكد من تدني مستوى تحصيل الفرد الأكاديمي في مادة أو معظم المواد, والذي لايفسر بعوامل حسية او عقلية او أسرية او مدرسية .

ومن المقاييس المعروفة في مجال صعوبات التعلم المقاييس التالية :

1- مقياس الينوي للقدرات السيكولغوية.

2- مقياس التقدير لمايكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلم .

3- مقياس مكارثي للقدرات المعرفية .

4- مقياس ديرول السمعي القرائي .

5- مقاييس ديترويت للإستعداد للتعلّم.

6- مقياس سلنقرلاند للتعرف على الأطفال ذوي الصعوبات اللغوية الخاصة.

7- مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري.

===============================

كتبه لكمـ : انسان عادي

من كتاب : التقويم في التربية الخاصة

للأستاذ الدكتور/ عبدالله زيد الكيلاني.

والأستاذ الدكتور/ فاروق فارع الروسان.

أرجو ألا أكون قد أطلتُ عليكم

تقبلو فائق ودي واحترامي
https://www.startimes.com/f.aspx?t=4626548

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar

اريد كتب او كل ما امكن حول اختبارت قياس الذكاء لدى الاطفال ذوي صعوبات التعلم

و شكرا

أهم أدوات القياس المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم+التاخر الدراسي
أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم

لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .

فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ،

وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :

1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض :ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية .
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ .
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ :يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر , وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة .
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :يصمم هذاالفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ،
ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :

أ. فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية .
ب. تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منهاالتلميذ .
ت. تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها .
ث. تحديدأبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .

5. تحديد البرنامجالعلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدىفعاليته .


أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحوالتالي:
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة .
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية .
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة .
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .

أولا ً : طريقة دراسة الحالة :حيث تزود هذه الطريقةالأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ،والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب علىمهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .

ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية:
تفيد في جمع المعلوماتعن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ،
ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي .
2. مظاهر اللغة المنطوقة .
3. مظاهرالتعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية .
5. مظاهر النمو الحركي .

ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ،
وهذه الاختبارات هي :
1. اختبارالقراءة المسحي .
2. اختبار التمييز القرائي .
3. اختبار القدرة العديية .

رابعا ً : الاختبارات المقننة :تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كماتحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ،
ومنها :
. مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية .
. مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياسمكارثي للقدرات المعرفية .
. مقياس درل السمعي القرائي .
. مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم .
. مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري .

. اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي .
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .

وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ،
حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :. اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
. اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم

اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبارفرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .

اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .

التأخر الدراسي ( المفهوم، الأسباب، الأعراض، التشخيص، العلاج)
يتشكى الكثير من الآباء والأمهات من حالة التأخر الدراسي التي يعاني منها أبناءهم ، غير مدركين للأسباب الحقيقية وراءهذا التأخر وسبل علاجها ، وقد يلجأ البعض منهم إلى الأساليب غير التربوية والعقيمة، كالعقاب البدني مثلاً في سعيهم لحث أبنائهم على الاجتهاد.

ولاشك أن الأساليب القسرية لا يمكن أن تؤدي إلى تحسين أوضاع أبنائهم ، بل على العكس يمكن أن تعطينا نتائج عكسية لما نتوخاه .

مفهوم التأخر الدراسي :لقد اختلف العلماء في تحديد مفهوم التأخر الدراسي تبعاً لتداخل العوامل المسببة له ، وبناء على ذلك منهم من منظور نسبة الذكاء أي أنها الحالة التي تتدنى فيها نسبة الذكاء الفرد ، حيث أشار ( طلعت عبد الرحيم 1402 هـ ) أن اللجنة الأمريكية للضعف العقلي أوضحت سنة 1963 م أن نسبة ذكاء المتأخرين دراسياً تبدأ من 70 إلى 90 .

وهناك من عرف التأخر من منظورالتحصيل الدراسي فأشار ابراهام ويلرد إلى أن التأخر الدراسي هو الحالة التي يجدفيها المتأخر المقرر الدراسي من الصعوبة استيعابه إلا بعد أن يحدث لهذا المقرر نوعمن التكيف التعليمي أو التربوي والتعامل مع المقرر بدرجة كبيرة تجعله متكيفا مع متطلبات قدرته في التحصيل الدراسي .

كما يعرف (محمد جميل 1401هـ) بأن التأخرالدراسي هو حالة تأخر أو نقص في التحصيل لأسباب عقلية أو جسمية أو اجتماعية أوانفعالية بحيث تنخفض نسبة التحصيل دون المستوى العادي.

التعريف الإجرائي للتأخرالدراسي :التأخر الدراسي هو انخفاض الدرجات التي يحصل عليها الطالب فيالاختبارات الموضوعية للمواد الدراسية عن 50%من الدرجة الكاملة سواء في الاختباراتالفصلية أو الاختبارات والأعمال الشهرية .

أنواع التأخر الدراسي :
يختلف التأخر الدراسي من تلميذ إلى آخر ، ولكل نوع من التأخر الدراسي أسبابه وظروفه وسبل معالجته وإجمالاً يمكن تحديد أنواعه بما يأتي :
1 ـ التأخر الدراسي المرضي :
ويتطلب هذا النوع علاجاً طبياً ،وغالباً ما يكون علاجه صعباً .
2 ـ التأخر غير طبيعي :
وهذا النوع يمكن علاجه بالوسائل التربوية العلمية ، وهو ما يمكن أن تقوم به المدرسة بالتعاون مع البيت ، وهذا النوع من التأخر يمكن أن يكون في جميع الدروس ، وقد يكون تأخراً في بعض الدروس ، وقد يكون تأخراً في درس واحد فقط ، وقد يكون التأخر وقتياً ، وقد يستمر وقتاً طويلاً ، ولكل نوع من هذه الأنواع مسبباته ووسائل علاجه .

ما هي مسببات التأخر الدراسي ؟

إن أهم العوامل التي تسبب التأخر الدراسي هي :
1 ـ العامل العقلي : كالتأخر في الذكاء بسبب مرضي أو عضوي .
2 ـ العامل النفسي :كضعف الثقة بالنفس ،أو الكراهية لمادة معينة ، أو كراهية معلم المادة بسبب سوء معاملته لذلك التلميذ ، وأسلوب تعامل الوالدين مع أبنائهم .
3 ـ العامل الجسمي : ككون التلميذ يعاني من عاهة أو أي إعاقة بدنية ، على سبيل المثال .
4 ـ العامل الاجتماعي : ويتعلق هذا العامل بوضع التلميذ في البيت والمدرسة ،وعلاقاته بوالديه ،ومعلميه ،وأخوته ،وأصدقائه .
إن هذه العوامل كلها ذات تأثير مباشر في التأخر الدراسي لدى التلاميذ ، وعلى ضوء دراستها نستطيع أن نعالج التلاميذ المتأخرين دراسياً والذين تثبت مقاييس الذكاء أن تخلفهم أمر غير طبيعي.
ومما تجدر الإشارة إليه أن التأخر الدراسي لدى التلاميذ يصاحبه في اغلب الأحيان الهرب من المدرسة والانحراف نحو الجرائم ، من سرقة واعتداء وغيرها ، ذلك أن التلاميذ الفاشلين في دراستهم يستجيبون أسرع من غيرهم لهذه الأمور بسبب شعورهم بالفشل ، وعدم القدرة على مواصلة الدراسة والتحصيل .، ولو تتبعنا أوضاع وسلوك معظم المنحرفين لوجدنا أنهم خرجوا من بين صفوف التلاميذ المتأخرين دراسياً .



أسباب التأخر الدراسي :إن التأخر الدراسي نتاج عوامل متعددة ومتداخلة تتفاوت في قوتها ومضاعفاتها بين فئات المتأخرين دراسيا . بين هذه العوامل ما يظهر مبكرا في حياة الطالب وبينها ما يتأخر ظهوره ومنها ما يظهر مباشرة وبينها ما يبدو في عدد من الأعراض . كما أن بعض هذه العوامل وقتي وعارض وبعضها دائم . ويمكن تصنيف تلك العوامل إلى :
1 - عوامل عقلية :
* انخفاض نسبة الذكاء .
* عدم القدرة على التركيز .
* الشرود و السرحان .
* بطء القراءة .
* صعوبة التعامل مع الأرقام .
* العجز عن التذكر والربط بين الأشياء .
2 - عوامل جسمية :
* ضعف البنية .
* الإصابة بأحد الأمراض .
* ضعف السمع .
* ضعف البصر .
* تضخم اللوزتين .
* زوائد أنفية .
* صعوبة في النطق .
3 - عوامل البيئة الاجتماعية :
* انخفاض مستوى دخل الأسرة .
* ضعف إمكانيات الأسرة .
* عدم توفر الجو المناسب للمذاكرة .
* انشغال الطالب بالعمل .
* انخفاض المستوى الثقافي للأسرة .
* فقدان التشجيع .
* تواضع آمال وطموحات الأسرة .
* خلافات أسرية .
* حرمان أحد الوالدين .
* سلبية المعاملة واضطراب العلاقة مع الوالدين .
* الصحبة السيئة للرفاق .
4 - عوامل نفسية :
* اضطراب الانفعالات .
* القلق / الخوف / الخجل .
* ضعف الثقة بالنفس .
* كراهية تجاه المادة .
* كراهية تجاه المدرس أو المدرسة .
* الشعور باليأس و القنوط .
* وساوس .
* تخيلات .
5 - عوامل شخصية :
* سوء استخدام الوقت وتنظيمه .
* انخفاض الدافعية للتعليم .
* الجهل بطرق الاستذكار .
* غياب متكرر .
* عدم اهتمام بالواجب .
* تأجيل الدراسة أو الاستذكار لنهاية العام .
6 - عوامل مدرسية :
* أسلوب معاملة المدرسين .
* موقف إدارة المدرسة السلبي .
* عدم توفر الكتاب .
* عدم كفاية المدرسين .
* عدم اهتمام المدرس بمشاكل الطلاب .
* عدم القدرة على التكيف مع المدرسة .
* صعوبة وكثرة الواجبات .
* طبيعة الاختبارات .
* عدم اهتمام المدرس بالطالب .
* عدم اهتمام المدرس بالمادة .

أعراض التأخر الدراسي:يمكن تلخيص أهم أعراض التأخر الدراسي فيما يلي:
• نقص الذكاء (أقل من المتوسط) أو الضعف العقلي.
• الأعراض العقلية (تشتت الإنتباه، ونقص القدرة على التركيز، وضعف الذاكرة وضعف التفكير الاستنتاجي، وهروب الأفكار، واضطراب الفهم).
• التحصيل (بصفة عامة دون المتوسط، وفي مواد خاصة ضعيف).
• الأعراض العضوية ( الإجهاد، والتوتر، والكسل، والحركات العصبية واللازمات).
• الأعراض الإنفعالية (العاطفة المضطربة، والقلق، والخمول والبالدة، والاكتئاب والتقلب الانفعالى، والشعور بالذنب، والشعور بالنقص والفشل والعجز واليأس، والغيرة، والحقد، والخجل، والاستغراق في أحلام اليقظة، وشرود الذهن، والتعويض والعدوان أو التخريب).
• أعراض أخرى (قلة الاهتمام بالدراسة، والغياب المتكرر من المدرسة، والهروب، وأحياناً الجناح) .

تشخيص التأخر الدراسي :

وهي المحاولة الواعية لمعرفة طبيعة التأخر الدراسي والعوامل المسببة لها وكيفية تفاعلهافي إحداث التأخر وذلك بهدف وضع الخدمات العلاجية المناسبة .

وهناك مجموعة من الوسائل المستخدمة في التشخيص هي:ـ الاختباراتالمقننة, السجل الشامل , بطاقة التحصيل الدراسي الفحوص الطبية , ملاحظات المرشدوالمدرس , ملاحظات الطبيب النفسي , ملاحظات الوالدين .


إن معالجة مشكلة التأخرالدراسي لدى أبنائنا تتطلب منا الاستعانة بالأساليب التربوية الحديثة ، والقائمةعلى العلم ، فهي المنار الذي يمكن أن نهتدي بها للوصول إلى ما نصبوا له لأبنائناولأجيالنا الناهضة من تقدم ورقي وهذا بدوره يتطلب منا أن الإجابة على الأسئلةالتالية :

1 ـ كيف نحدد التأخر الدراسي ؟

2 ـ ما هي أنواع التأخر الدراسي؟
3 ـ ما هي مسببات التأخر الدراسي ؟
4 ـ كيف يمكن علاج التأخر الدراسي ؟


تحديد التأخر الدراسي : لكي نستطيع تحديد كون التلميذ متأخر دراسياً أم لا ،ينبغي إجراء الاختبارات التالية :

1ـ اختبارات الذكاء .
2 ـ اختباراتالقدرات .
3 ـ اختبارات التكيف الشخصي والاجتماعي
وسأحاول أن أقدم لمحة عنهذه الاختبارات وما يمكن أن تكشفه لنا كل واحدة منها من معلومات هامة ومفيدةتساعدنا على التعرف على مستوى ذكاء التلميذ ، وما إذا كان عمره العقلي يتناسب مععمره الزمني ، أم انه أعلى ،أم أدنى من ذلك ، وتدلنا على الوسائل التي يمكنالاستعانة بها لمعالجة أسباب تأخره ، وتوجيهه الوجهة الصحيحة ، وملافات الهدر الذييمكن أن يصيب العملية التعليمية والتربوية إذا ما أهمل هذا الجانب من الاختبارات .
أولاً : ـ اختبارات الذكاء :

الذكاء كما هو معلوم ، القدرة على التعلم ،واكتساب الخبرات ، وكلما زاد الذكاء ، كلما زادت القدرة على التعلم ، وطبيعي أنالأطفال جميعاً يختلفون بعضهم عن بعض بنسبة الذكاء ، كاختلافهم في القدرة الجسميةسواء بسواء .

ولقد كان العلماء فيما مضى يهتمون بكمية الذكاء لدى الطفل بصورةعامة ، إلا أن الأبحاث الجديدة كشفت أن للذكاء أنواع متعددة ، فقد نجد تلميذاًمتفوقاً في الرياضيات ، ولكنه ضعيف في الإنشاء والتعبير . إن لاختبارات الذكاءأهمية قصوى وينبغي أن تأخذها مدارسنا بالحسبان لكي تستطيع أن تؤدي عملها بنجاح .


ماذا تكشف لنا اختبارات الذكاء ؟

1 ـ تعرفنا هذه الاختبارات إن كان تحصيلالتلميذ متفقاً مع قدراته ، أم أن تحصيله أقل من ذلك ، وإلى أي مدى ؟

2 ـتساعدنا على تقبل نواحي النقص ، أو الضعف ، لدى التلميذ ، فلا نضغط عليه ، ولانحمله ما لا طاقة له به ، فيهرب من المدرسة ، ويعرض مستقبله للخراب .
3 ـتساعدنا على تحديد نواحي الضعف التي يمكن معالجتها لدى التلميذ .
4ـ توضح لناالفروق الفردية بين التلاميذ ، ولهذا الأمر أهمية بالغة جداً ، لا يمكن لأي معلمناجح الاستغناء عنها .
5 ـ تساعدنا هذه الاختبارات على تحديد نواحي القوةوالتفوق لدى التلميذ ، والتي يمكن الاستعانة بها على معالجة نواحي الضعف لديه .
6 ـ تساعدنا هذه الاختبارات على توجيه التلميذ الوجهة الصحيحة ، فلا يكونمعرضاً للفشل وضياع الجهود والأموال . (25)
وهكذا يتبين لنا أن الاهتمام بمثلهذه الاختبارات يتسم بأهمية كبيرة إذا ما أردنا النجاح في عملنا التربوي ، وتجنبناإضاعة الجهود ، وحرصنا على أحوال التلاميذ النفسية ، وجنبناهم كل ما يؤدي إلىالشعور بالفشل ، وضعف الثقة بالنفس ، وعدم القدرة ، والشعور بالنقص ، وربما يلجأالتلميذ إلى الهروب من المدرسة إذا ما وجد نفسه غير قادر على القيام بواجباتهالمدرسية شأنه شأن بقية زملائه في الصف .



أنواع اختبارات الذكاء :
هناك نوعان من اختبارات الذكاء :
أ ـ نوع يقيس القدرة العقلية بصورة عامة:
ويوضح لنا العلاقة بين [العمر العقلي]و[العمر الزمني]للتلميذ ، وتعبر عنه هذه النتيجة بـ [نسبة الذكاء ] حيث تقاس نسبة الذكاء بحاصل قسمة العمر العقلي على العمر الزمني مضروباً في 100 فلو فرضنا أن طفلاً عمره الزمني يعادل 10 سنوات ، وأن نتائج اختبارات الذكاء بينت أن عمره العقلي يعادل 9 سنوات فإن نسبة الذكاء لديه تساوي 90% .
ومن الواضح أن التلميذ المتوسط تكون نسبة ذكائه 100 %
ومن كان نسبة ذكائه ما بين 80إلى 90% كان دون المتوسط .
ومن كان نسبة ذكائه من بين 90 إلى 110 كان متوسط الذكاء .
ومن كانت نسبة ذكائه ما بين 110 إلى 120 كان ذكياً
ومن كانت نسبة ذكائه ما بين 120 إلى 140 كان ذكياً جداً .
ومن كان نسبة ذكائه ما فوق 140 كان التلميذ عبقرياً .
ب ـ نوع يقيس الأنواع المختلفة للقدرات العقلية :
ويبين لنا موطن الضعف ، وموطن القوة ، إلى جانب الذكاء الكلي ، وطبيعي أن هذا النوع أدق من الاختبار الأول .
كان علماء النفس يعتقدون أن نسبة الذكاء ثابتة ، غير قابلة للتغيير ، ولا زال البعض منهم يأخذ بهذه الفكرة ، غير أن الدلائل تشير إلى أن النمو في قدرة الطفل العقلية لا تسير على وتيرة واحدة ، وبشكل منتظم ، بل تتخلله حالات من البطء ،وحالات من السرعة ، وهي تتوقف على طبيعة النمو ، وعوامله المختلفة .
إن الذكاء يتأثر حتماً بالتفاعل بين عاملي [الوراثة] و[البيئة] ، وإذا ما تبين أن ذوي التلميذ لا يعانون من أي عوق أو تخلف عقلي أو اضطرابات نفسية ، وإذا ما توفرت البيئة الصحية والطبيعية الملائمة ، فإن النمو يجري على أحسن الوجوه .
غير أن هناك حقيقة لا ينبغي إغفالها وهي أن اختبارات الذكاء قد لا توصلنا إلى حد الكمال ، بسبب وجود عوامل مختلفة تؤثر على مدى دقتها، كالمرض والاضطراب النفسي،والخبرة التي اكتسبها الطفل من بيئته لأنها تلعب دوراً مهماً في الموضوع . وعلى كل حال يمكننا أن نحصل على النتائج المفيدة إلى حد بعيد ، إذا ما كانت الاختبارات التي نجريها دقيقة ، وإذا ما أخذنا في الاعتبار جميع العوامل المؤثرة في هذا المجال وينبغي لنا أن نؤكد على أن نجاح التلميذ في اختبارات الذكاء لا يعني أنه لن يفشل في دراسته العليا ، إذا ما اجبر على دراسة فرع لا يرغب به ، وليست له القدرة عليه ، ولذلك لابدّ وأن تكون هناك اختبارات أخرى تحدد الاتجاه الذي ينبغي للتلميذ أن يسلكه .
ثانياً : اختبار القدرات :

وهذا النوع من الاختبارات لهأهمية خاصة ، حيث أنه لا يعطينا فقط مستوى قدرة التلميذ في مجال ما ، في الوقت الذيجرى فيه الاختبار ، وإنما يتعداه إلى كشف المستوى الذي يمكن أن تبلغه قدراته في هذاالمجال ، إذا ما نال من مربيه في البيت والمدرسة ، الرعاية والعناية اللازمتين .
ومن الأنواع الشائعة لهذه الاختبارات (27)
1ـ الاختبار في القدرة الموسيقية .
2 ـ الاختبار في القدرة الفنية ، من رسم ونحت وتمثيل .
3 ـ الاختبار فيالقدرة الميكانيكية .
4 ـ الاختبار في القدرة الأدبية .
وبهذه الأنواع منالاختبارات نستطيع أن نحدد قابلية التلميذ في هذه المجالات ، ومدى إمكانية تطويرهذه القابلية في أي من هذه المجالات ، كي نوجهه الوجهة الصحيحة التي تمكنه منالنجاح فيها بتفوق .

ثالثاً : اختبارات التكيف الشخصي والاجتماعي :
وهذه الاختبارات تكشف لنا عن ميول التلميذ ، ومزاجه ، ومشاكله الشخصية ، وهي لا تعطينا إجابات محددة ،صحيحة أو خاطئة ، عن الأسئلة المطروحة ، والتي يطلب فيها من التلميذ الإجابة بما يشعر به ، بل تقيس جميع مظاهره الشخصية . وهذا النوع من الاختبارات له أهمية بالغة بالنسبة لعمليتي التربية والتعليم ، وذلك لأن المعلم لا يستطيع أن يربي تلاميذه التربية الصحيحة ، ويعلمهم بسهولة ويسر ، إلا إذا فهم كل تلميذ فهماً صحيحاً ، من حيث الميول ، والرغبات ، والمزاج،والتعرف على المشاكل التي يعانيها في البيت والمدرسة ، ويعمل على تذليلها .
بقي لي كلمة أخيرة أقولها بكل أسف ومرارة ، أن المدارس في معظم ما يسمى بالعالم الثالث لا تهتم بهذه الأنواع من الاختبارات ، وجل اهتمامها ينصب على اختبارات التحصيل الدراسي ، بل لا أغالي إذا قلت أن الكثير من المعلمين لم يسمعوا عن هذه الاختبارات ، ولا يعرفون شيئاً عنها ، وهكذا بقيت الأساليب التربوية والتعليمية مبتورة ، وسببت ضياع الجهود والإمكانيات لدى الأبناء ، وعلى هذه المدارس أن تغير من أساليبها ، لتلافي نواحي النقص فيها إذا شاءت النهوض بشعبها إلى مصاف الأمم المتقدمة الأخرى .

سمات الطلاب المتأخرين دراسياً:
يتصف الطالب المتأخر دراسياً ببعض الخصائص والسمات مجتمعة أو منفردة والتي أوضحتها بعض الدراسات والبحوث النفسية من أهمها ما يلي :

1- السمات والخصائص العقلية :
* مستوى إدراكه العقلي دون المعدل.
* ضعف الذاكرة وصعوبة تذكره للأشياء.
* عدم قدرته على التفكير المجرد واستخدامه الرموز.
* قلة حصيلته اللغوية.
* ضعف إدراكه للعلاقات بين الأشياء.
2ـ السمات والخصائص الجسمية:
* لا يكون في صحته الجسمية الكاملة وقد يكون لديه أمراض ناتجة عن سوء التغذية:
* لديه مشكلات سمعية وبصرية أو عيوب في الأسنان وتضخم في الغدد أو اللوزتين أو زوائد أنفية.
3- السمات والخصائص الانفعالية :
* فقدان أو ضعف ثقته بنفسه.
* شرود الذهن أثناء الدرس .
* عدم قابليته للاستقرار وعدم قدرته على التحمل .
* شعوره بالدونية أو شعوره بالعداء.
* نزوعه للكسل والخمول .
* سوء توافقه النفسي .
4- السمات والخصائص الشخصية والاجتماعية :
* قدرته المحدودة في توجيه الذات أو التكيف مع المواقف الجديدة.
* انسحابه من المواقف الاجتماعية والانطواء.
5- العادات والاتجاهات الدراسية :
* التأجيل أو الإهمال في إنجاز أعماله أو واجباته.
* ضعف تقبله وتكيفه للمواقف التربوية والعمل المدرسي.
* ليست لديه عادات دراسية جيدة.
* لا يستحسن لمدرسه كثيراً .

كيف نعالج مسألة التأخر الدراسي :

إن معالجة مسألة التأخر الدراسي للنوعالثاني [ غير الطبيعي ] تتوقف على التعاون التام ، والمتواصل بين ركنين أساسيين :
1 ـ البيـت
ونعني بالبيت طبعاً مهمة الأباء والأمهات ومسؤولياتهم بتربيةأبنائهم تربية صالحة ، مستخدمين الوسائل التربوية الحديثة القائمة على تفهم
حاجات الأبناء وتفهم مشكلاتهم وسبل تذليلها ، والعائلة كما أسلفنا هي المدرسةالأولى التي ينشأ بين أحضانها أبناءنا ويتعلموا منها الكثير . ولا يتوقف عمل البيتعند المراحل الأولى من حياة الطفل ، بل يمتد ويستمر لسنوات طويلة حيث يكون الأبناءبحاجة إلى خبرة الكبار في الحياة ، وهذا يتطلب منا :
أولاً ـ الإشراف المستمرعلى دراستهم ، وتخصيص جزء من أوقاتنا لمساعدتهم على تذليل الصعاب التي تجابههم بروحمن العطف والحنان والحكمة ، والعمل على إنماء أفكارهم وشخصياتهم بصورة تؤهلهمللوصول إلى الحقائق بذاتهم ، وتجنب كل ما من شأنه الحطّ من قدراتهم العقلية بأي شكلمن الأشكال ، لأن مثل هذا التصرف يخلق عندهم شعوراً بعدم الثقة بالنفس ويحد منطموحهم .
ثانياً ـ مراقبة أوضاعهم وتصرفاتهم وعلاقاتهم بزملائهم وأصدقائهم ،وكيف يقضون أوقات الفراغ داخل البيت وخارجه ،والعمل على إبعادهم عن رفاق السوء ،والسمو بالدوافع ، أو الغرائز التي تتحكم بسلوكهم وصقلها ، وإذكاء أنبل الصفاتوالمثل الإنسانية العليا في نفوسهم .
ثالثاً ـ العمل على كشف مواهبهم وهواياتهم، وتهيئة الوسائل التي تساعد على تنميتها وإشباعها
رابعاً ـ مساعد أبنائنا علىتحقيق خياراتهم ،وعدم إجبارهم على خيارات لا يرغبون فيها .
خامساً ـ تجنباستخدام الأساليب القسرية في تعاملنا معهم ، وعدم النظر إليهم ، والتعامل معهموكأنهم في مستوى الكبار ، وتحميلهم أكثر من طاقاتهم ، مما يسبب لهم النفور من الدرسوالفشل .
سادساً ـ مساعدتهم على تنظيم أوقاتهم ، وتخصيص أوقات معينة للدرس ،وأخرى للراحة واللعب مع أقرانهم .
2 ـ المدرسـة
المدرسة هي المؤسسة التي تعملعلى إعداد الأجيال وتهيأتهم ليكونوا رجال المستقبل مسلحين بسلاح العلم والمعرفة ،والقيم الإنسانية السامية لكي يتواصل تقدم المجتمع الإنساني ، ويتواصل التطورالحضاري جيلاً بعد جيل . وهكذا نجد أن المدرسة لها الدور الأكبر في إعداد أبنائناالإعداد الصحيح القائم على الأسس العلمية والتربوية القويمة .
إن المهمة العظيمةوالخطيرة الملقاة على عاتق المدرسة تتطلب الإعداد والتنظيم الدقيق والفعال للركائزالتي تقوم عليها المدرسة والتي تتمثل فيما يلي :
1ـ إعداد الإدارة المدرسية .
2 ـ إعـداد المعلمـين .
3 ـ إعداد جهاز الأشراف التربوي .
4 ـ إعدادالمناهج والكتب المدرسية .
5 ـ نظام الامتحانات وأنواعها وأساليبها .
6 ـتعاون البيت والمدرسة .
7 ـ الأبنية المدرسية وتجهيزاتها .
إن هذه الركائزجميعاً مترابطة مع بعضها البعض ، وكل واحدة منها تكمل الأخرى ، ويتوقف نجاح العمليةالتربوية والتعليمية في المدرسة على تلازم وتفاعل هذه الركائز ببعضها ، وكلما توطدتوتعمقت حركة التفاعل هذه كلما استطاعت المدرسة تحقيق ما تصبو إليه من خلق جيل واعٍ، متسلح بسلاح العلم والمعرفة ، وملتزم بالأخلاق والمثل الإنسانية العليا .وسوفنأتي على بحث هذه الركائز في الفصول قادمة .

علاج التأخر الدراسي:

أن الكثيرمن حالات التأخر الدراسي يعود كما أسلفنا إلى أسباب متعددة ولتحسين مستوى تحصيلالطالب لابد من التشخيص الدقيق لنقاط الضعف لديه ولبحث عن الأسباب ومن ثم وضعالعلاج المناسب .
وعادة يتم علاج التأخر الدراسي في إطارين:
أولهما : توجيه المعالجة إلى أسباب تخلف الطالب في دراسته سواء اجتماعية ، صحية اقتصادية .. الخ .
ثانيهما: توجيه المعالجة نحو التدريس أو إلى مناطق الضعف التي يتم تشخيصها فيكل مادة من المواد الدراسية باستخدام طرق تدريس مناسبة يراعى فيها الفروقالفردية.وتكثيف الوسائل التعليمية الاهتمام بالمهارات الأساسية لكل مادة والعلاقاتالمهنية الايجابية بين المدرس والطالب.
ويتم تحقيق تلك المعالجات من خلال تحديدالخدمات الإرشادية والعلاجية المناسبة لكل حالة ويمكن تقسيم هذه الخدمات إلى :
أولاً: خدمات وقائية :
1 - خدمات التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي .
2 - الخدمات التعليمية.
3 - خدمات صحية .
4 - خدمات توجيهية .
5 - خدمات إرشادية نفسية.
6 - خدمات التوجيه الأسرية.
ثانياً: خدمات علاجية:
1 - العلاج الاجتماعي .
2 - الإرشاد النفسي .
3 - العلاج التعليمي .
أولاً - الخدمات الوقائية :
وتهدف إلى الحد من العوامل المسئولة عن التأخر الدراسي وأهمهذه الخدمات :
1- التوجيه والإرشاد الأكاديمي والتعليمي . وتتمثل في تبصيرالطلاب بالخصائص العقلية والنفسية . ومجالات التعليم العام والفني والمهنيوالجامعات والكليات ومساعدة الطلاب على اختيار التخصص أو نوع التعليم المناسب .


2- الخدمات التعليمية وتتمثل في توجيه عناية المدرس إلى مراعاة الفروقالفردية أثناء التعليم أو التدريس وتنويع طريقه التدريس واستخدام الوسائل التعليمية، وعدم إهمال المتأخرين دراسياً .


3- خدمات صحية وتتمثل في متابعة أحوالالطلاب الصحية بشكل دوري ومنتظم وتزويد المحتاجين منهم بالوسائل التعويضيةكالنظارات الطبية والسماعات لحالات ضعف البصر أو السمع، وإحالة الطلاب الذين يعانونمن التهاب اللوزتين والعيوب في الغدد الصماء وسوء التغذية إلى المراكز الصحية أوالوحدات الصحية المدرسية لأخذ العلاج اللازم .


4- خدمات توجيهيه وتتمثل فيتقديم النصح والمشورة للطلاب عن طرق الاستذكار السليمة و مساعدتهم على تنظيم أوقاتالفراغ واستغلالها وتنمية الواعي الصحي والديني والاجتماعي لديهم وغرس القيموالعادات الإسلامية الحميد وقد يتم ذالك من خلال المحاضرات أو المناقشات الجماعيةأو برامج الإذاعة المدرسية وخاصة في طابور الصباح أو من خلال النشرات والمطويات .


5- خدمات إرشادية نفسية وتتمثل في مساعدة الطلاب على التكييف والتوافق معالبيئة المدرسية والأسرية وتنمية الدوافع الدراسية والاتجاهات الايجابية نحوالتعليم والمدرسة ومقاومة الشعور بالعجز والفشل ويتم ذلك من خلال المرشد الطلابيلأسلوب الإرشاد الفردي أو أسلوب الإرشاد الجماعي حسب حالات التأخر ومن خلال دراسةالحالة .


6- خدمات التوجيه الأسرية وتتمثل في توجيه الآباء بطرق معاملةالأطفال وتهيئة الأجواء المناسبة للمذاكرة ومتابعة الأبناء وتحقيق الاتصال المستمربالمدرسة وذلك من خلال استغلال تواجد أولياء الأمور عند اصطحاب أبنائهم في الأيامالأولى من بدء العام الدراسي وأيضاً من خلال زيارة أولياء الأمور للمدرسة بين فترةوأخرى وكذلك عند إقامة مجالس الآباء والمعلمين...الخ.

ثانياً: خدمات علاجية:
وتهدف إلى إزالة العوامل المسئولة عن التأخر الدراسي من خلال :
1 - العلاج الاجتماعي .
2 - الإرشاد النفسي .
3 - العلاج التعليمي .
1 - العلاج الاجتماعي :
ويستخدم هذا الأسلوب إذا كان التأخر الدراسي شاملاً ولكنه طارئ حيث يقوم المعالج (المرشد الطلابي ) بالتركيز على المؤثرات البيئية الاجتماعية التي أدت إلى التأخر الدراسي ويقترح تعديلها أو تغييرها بما يحقق العلاج المنشود.

ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
1- إحالة الطالب إلى طبيب الوحدة الصحية أو أي مركز صحي لأجراء الكشف عليه وتقديم العلاج المناسب.
2- وضع الطالب في مكان قريب من السبورة إذا كان يعاني من ضعف السمع والبصر.
3- نقل الطالب إلى أحد فصول الدور الأرضي إذا كان يعاني من إعاقة جسمية كالشلل أو العرج أو ما شابه ذلك.
4- تقديم بعض المساعدات العينية أو المالية إذا كانت أسرة الطالب تعاني من صعوبات اقتصادية أو مالية في توفير الأدوات المدرسية للطالب.
5- توعية الأسرة بأساليب التربية المناسبة وكيفية التعامل مع الأطفال أو الأبناء حسب خصائص النمو ، وتعديل مواقف واتجاهات الوالدين تجاه الأبناء.
6- إجراء تعديل أو تغيير في جماعة الرفاق للطالب المتأخر دراسياً.
7 - نقل الطالب المتأخر دراسياً من فصله إلى فصل آخر كجانب علاجي إذا أتضح عدم توافقه مع زملائه في الفصل أو عجزه عن التفاعل معهم ، إذا كان السبب في التأخر له علاقة بالفصل .
8 - إحالة الطالب المتأخر دراسياً إلى إحدى عيادات الصحة النفسية أو معاهد التربية الفكرية لقياس مستوى الذكاء إذا كان المعالج يرى أن التأخر له صلة بالعوامل العقلية .
2 - الإرشاد النفسي :
وفيه يقوم المعالج ( المرشد الطلابي ) بمساعدة الطالب المتأخر دراسياً في التعرف على نفسه وتحديد مشكلاته وكيفية استغلال قدراته واستعداداته والاستفادة من إمكانيات المدرسة والمجتمع بما يحقق له التوافق النفسي والأسري والاجتماعي .
ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
* عقد جلسات إرشادية مع الطالب المتأخر دراسياً بهدف إعادة توافق الطالب مع إعاقته الجسمية والتخلص من مشاعر الخجل والضجر ومحاولة الوصول به إلى درجة مناسبة من الثقة في النفس وتقبل الذات .
* التعامل مع الطالب الذي لديه تأخر دراسي بسبب نقص جسمي أو إعاقة جسمية بشكل عادي دون السخرية منه أو التشديد عليه.
* تغيير أو تعديل اتجاهات الطالب المتأخر دراسياً السلبية في شخصيته نحو التعليم والمدرسة والمجتمع وجعلها أكثر إجابة .
* تغيير المفهوم السلبي عن الذات وتكوين مفهوم ايجابي عنه .
* مساعدة الطالب المتأخر دراسياً على فهم ذاته ومشكلته وتبصيره بها وتعريفه بنواحي ضعفه والأفكار الخاطئة وما يعانيه من اضطرابات انفعالية .
* تنمية الدافع ( وخاصة دافع التعلم ) وخلق الثقة في نفس الطالب التأخر دراسياً .
* إيجاد العلاقة الإيجابية بين المعلم والطالب المتأخر دراسياً وتشجيع المعلم على فهم نفسية الطالب المتأخر دراسياً وتحليل دواخله.
* التأكيد على المعلم بمراعاة التالي عند التعامل مع المتأخر دراسياً :
** عدم إجهاد الطالب بالأعمال المدرسية.
** عدم إثارة المنافسة والمقارنة بينه وبين زملائه.
** عدم توجيه اللوم بشكل مستمر عندما يفشل الطالب المتأخر دراسياً في تحقيق أمر ما . وعدم المقارنة الساخطة بينه وبين زملاء له أفلحوا فيما فشل هو فيه.
3- العلاج التعليمي :
ويستخدم هذا الأسلوب إذا كان التأخر الدراسي في مادة واحدة أو أكثر وأن سبب التأخر لا يتصل بظروف الطالب العامة أو الاجتماعية أو قدراته العقلية . بل بطريقة التدريس . عندها يقوم المعالج ( المرشد الطلابي أو المدرس ) بالتركيز على كل ماله صلة بالمادة ، المدرس , طريقة التدريس, العلاقة مع المدرس ، عدم إتقان أساسيات المادة ...الخ.
ومن المقترحات العلاجية في هذا الجانب ما يلي :
* إرشاد الطالب المتأخر دراسياً وتبصيره بطرق استذكار المواد الدراسية عملياً .
* مساعدة الطالب المتأخر دراسياً فيوضع جدول عملي لتنظيم وقته واستغلاله في الاستذكار والمراجعة .
* متابعة مذكرة الواجبات المدرسية للطالب المتأخر دراسياً وإعطائه الأهمية القصوى في الإطلاع عليها وعلى الملاحضات المدونة من المدرسين .
* إعادة تعليم المادة من البداية للطالب المتأخر دراسياً والتدرج معه في توفير عامل التقبل ومشاعر الارتياح وتقديم الاشادة المناسبة لكل تقدم ملموس وذالك إذا كان السبب في التأخر يرجع إلى عدم تقبل الطالب لهذه المادة .
* عقد لقاء أو إجتماع مع المعلم الذي يظهر عندة تأخر دراسي مرتفع والتعرف منه على أسباب ذالك التأخر وماهي المقترحات العلاجية لدية . ثم التنسيق معه بعد ذلك حول الإجراءاتالعلاجية لذالك التأخر .
* عمل فصول تقويه علاجية لتنمية قدرات الطالب تسمح به للحاق بزملائه حيث يعتمد المعلم في تلك الفصول على استخدام الوسائل المعينة كعامل مساعد لتوصيل المعلومات .

المراجع :

- جميل ، محمد ( 1410 هـ ) ، ( قراءة في مشكلاتالطفولة ) ، ط1 .
- عبد الرحيم ، طلعت حسن ( 1402 هـ ) ، ( سيكولوجية التأخرالدراسي ) ، الدمام ، دار الصلاح.



https://www.khass.com/vb/showthread.php?p=194586

[LINA ADALOU3A]

سلام عزيزتي اريد بحث حول التلفزيون مع المراجع و شكرااا و جزاك الله كل خير.

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة LINA ADALOU3A

سلام عزيزتي اريد بحث حول التلفزيون مع المراجع و شكرااا و جزاك الله كل خير.

بحث : التلفزيون الخميس مارس 17, 2011 5:47 pm
الحرب الإعلامية مولد سلاح (التأثير الشامل ) التلفزيون
بقلم العميد الركن المهندس (م): سبأ عبدالله باهبري
إذا كانت القنبلة الذرية هي سلاح التدمير الشامل العسكري خلال الحرب العالمية الثانية فإننا نستطيع القول بكل ثقة: إن (التلفزيون) كان (سلاح التأثير الشامل) خلال الحرب الباردة (بعد التحالف بين شركات السينما ومحطات التلفزيون)، ثم لم يلبث أن أصبح (سلاح التأثير الشامل والكامل) في مطلع القرن الحادي والعشرين بعد المزاوجة بين إمكانياته وإمكانيات وسائل الاتصال الفضائية. وكما استعرضنا في الحلقات الماضية نشأة وتطور كل سلاح من أسلحة الحرب الإعلامية، فإننا سنستعرض بشكل موجز وسريع مولد وتطور التلفزيون.

نشأة التلفزيون وتطوره
تتكون كلمة تلفزيون في اللغة الإنجليزية من كلمتين هي: (تلي) و (فيجن) (Tele) (Vision) والأولى تعني (البعيد)، أما الثانية فتعني (رؤية) ولذلك فإن دمج هاتين الكلمتين تعني (مشاهدة البعيد) أي إن هذا الجهاز يحضر إلى منزلك الأشياء البعيدة لنشاهدها.
والحقيقة هي أن فكرة نقل الصورة المتحركة إلى المنازل عبر جهاز استقبال منزلي بشكل شبيه بإرسال الصوت والموسيقى عبر جهاز الراديو، كانت محل اهتمام عدد من العلماء في كل من بريطانيا وألمانيا والولايات المتحدة منذ انتهاء الحرب العالمية الأولى. ولكن الأفكار الناضجة القابلة للتطبيق لم تظهر إلا في منتصف العشرينيات في القرن العشرين.
وكانت المحاولات الأولى تنصب على إجراء الأبحاث لنقل الصور المتحركة من خلال تمديدات الأسلاك الناقلة بين محطة الإرسال ومحطات الاستقبال. وكان العنصر الرئيسي لتحريك التفكير في هذا الاتجاه هو نجاح العالم الألماني بول نبكو (Paul Nipkow) في عام 1884م في تجزئة الصورة عن طريق مسح الصورة تدريجياً بشكل لولبي مستمر ميكانيكياً، بواسطة أسطوانة مثقوبة عدة ثقوب تتجه من الطرف الخارجي إلى وسط الإسطوانة وعندما تدور الاسطوانة فوق الصورة دورة كاملة تكون قد قامت بمسح جميع الخطوط الموجودة في الصورة وعند نقل تلك الومضات الصادرة عن الثقوب يمكن إعادة تشكيل الصورة، على شكل ومضات كهربائية في أنبوبة زجاجية مفرغة من الهواء ومطلية بمواد كيميائية حساسة لسقوط الإلكترونات عليها (C.R.T)
ومع تطور جودة الأشكال التي أمكن تحقيقها من خلال أنابيب الأشعة الكهربائية (C.R.T) التي عرفت بشكل واسع في أبحاث الفيزياء الكهربائية منذ عام 1904 . تمكن العالم الأمريكي الروسي المولد فلاديمير زوريكن (V. Zworykin) في عام 1923 من تسجيل اختراع لأنبوب كاميرا يستطيع تجزئة الصورة الضوئية إلكترونياً ونقلها ليعاد استقبالها وإعادة بنائها. ولم يلبث العالم البريطاني جون بيرد (CJ. Baird) أن قام بالاستفادة من ذلك الاختراع وتقديم أول نظام عملي لنقل الصور في تجربة شهيرة ناجحة في لندن في عام 1926م.
تنبهت شركات الإعلام الأمريكية لأهمية أبحاث نقل الصورة واستطاعت قبل الحكومات إدراك آفاق مستقبلها في مجالي الدعاية التجارية والترفيه، فقامت كل من شركات (RCA) و (CBS)وجنرال إلكتريك بالتنافس في تمويل الأبحاث المتعلقة بهذا الاختراع ورعاية العلماء الموهوبين في هذا المجال، خاصة بعد أن نجح العالم إلين دومونت في تحسين حجم وكفاءة شاشات الاستقبال واختراع جهاز استقبال تلفزيوني منزلي يمكن اقتناؤه في المنازل وليس المعامل والمختبرات فقط.
وفي عام 1927م نجح أحد الباحثين في إرسال الصورة من العاصمة الأمريكية واشنطن إلى نيويورك عبر خط سلكي (كابل). في هذه الأثناء تمكن العالم الأمريكي فيلو فارنزورث (Philo Farnsworth) من إدخال تحسين جذري على نظام المسح الضوئي ضاعف من وضوح الصور المنقولة تلفزيونياً. لكن أول خدمة تلفزيونية في العالم ظهرت في ألمانيا عام 1935م وكانت أحد الإنجازات العلمية الكبيرة التي افتخر بها الألمان واستخدموها في استعراض تفوقهم على الآخرين خلال دورة الألعاب الأولمبية العالمية التي أقيمت في برلين في عام 1936م، إذ كانت الصور التلفزيونية تنقل من الملاعب الرياضية إلى صالات السينما وقاعات المشاهدة الجماعية في النوادي والفنادق لتشاهدها الجماهير (لكن المصادر الأمريكية والبريطانية تجاهلت آنذاك هذا الحدث تماماً نكاية في النظام النازي).
بعد ذلك دخلت كل من الولايات المتحدة وبريطانيا في تنافس محموم لتطوير التلفزيون وجعله وسيلة إعلامية مؤثرة في الدعاية التجارية والسياسية وكذلك أداة ترفيه لا تقاوم، إذ بدأت في شكل متزامن تقريباً أبحاث تطوير محطات الإرسال والاستقبال في كل من لندن ونيويورك، فقامت شركة RCA ببثها التلفزيوني التجريبي في نيويورك عام 1930م، بينما بدأت الحكومة البريطانية من خلال ال BBC تجارب الخدمة التلفزيونية العامة المنتظمة في منطقة لندن اعتباراً من عام 1936م.
وخلال الفترة من عام 1930 وحتى عام 1939 حققت الشركات الأمريكية عدة نجاحات في مجال تطوير التلفزيون واستخدامه تجارياً في نقل المسرحيات وعرضها على الجمهور في عروض عامة في ساحات نيويورك وشوارعها، خاصة عندما أعلن عن مولد هذا الاختراع خلال المعرض الدولي الذي أقيم في مدينة نيويورك عام 1939م وقامت شركة RCA بتصوير الرئيس الأم.ريكي فرانلكين روزفلت وهو يفتتح المعرض ونقل صورته إلى أجهزة الاستقبال التلفزيوني الموزعة في مواقع مختارة في مدينة نيويورك. ولم يأت شهر شباط- فبراير من عام 1940م إلا وكان هناك شبكة تلفزيونية تغطي أجزاء كبيرة من مدينة نيويورك وكذلك بعض الأجزاء الأخرى من الولاية بعد أن نجح الأمريكيون في تحقيق فكرة التقاط الصورة ثم تقويتها وإعادة بثها.
لكن اندلاع الحرب العالمية الثانية في عام 1939م أدى إلى شلل خطوات تطوير التلفزيون في ألمانيا وبريطانيا- وبعد دخول الولايات المتحدة الحرب في عام 1941م توقفت برامج تطويره في الولايات المتحدة أيضاً.
أما في الاتحاد السوفييتي فقد بدأ البث التلفزيوني في عام 1939 باستيراد معدات أمريكية الصنع من شركة (RCA) التي كانت مملوكة لمهاجر أمريكي يهودي من أصل روسي رأى أن يبادر إلى استثمار هذا الاختراع الجديد في موطنه الأصلي فقدم خدماته لستالين الذي رحب بها. ولكن إندلاع الحرب العالمية الثانية لم يتح الفرصة لازدهار هذا المشروع. وبعد الحرب استأنف السوفييت الخدمة التلفزيونية في عام 1946م دون معاونة أمريكية. وكان لدى ستالين الكثير مما يريد عرضه لجماهير الاتحاد السوفييتي للتأكيد على حكمة قراراته وصواب رأيه وقيادته السديدة، فقد كان الهدف الأول من إدخال التلفزيون إلى الاتحاد السوفييتي هدفاً سياسياً بحتاً.
ولكن بريطانيا وأمريكا لم تتمكنا من تجاهل إمكانيات هذه الوسيلة الإعلامية اقتصادياً ومستقبلها الواعد تجارياً. فلم تلبث الحرب أن وضعت أوزارها حتى عادت برامج تطوير البث التلفزيوني وتعميم استخدامه إلى أخذ موقع الصدارة في التخطيط الإعلامي في معسكر الحلفاء، بهدف تحقيق مكاسب مالية خيالية من خلال الاستثمار في تصدير معدات الإرسال وأجهزة الاستقبال تجارياً إلى مختلف دول العالم.
ولم يخف ذلك على عدد من الدول الصناعية الأخرى مثل إيطاليا وألمانيا وفرنسا والاتحاد السوفييتي فقامت هذه الدول أيضاً إما من خلال التعاون مع الشركات الأمريكية والبريطانية أو من خلال برامج وطنية ذاتية بالدخول في مجال أبحاث صناعة التلفزيون. ولم يتطلب الأمر كثيراً من الوقت، إذ مع إطلالة عقد الخمسينيات كان التلفزيون جهازاً مألوفاً في الأسواق ومنازل الطبقات العليا من المجتمع في الولايات المتحدة وأوروبا، لكنه بقي محصوراً في استراحات العمال والنوادي العامة وقاعات المشاهدة الجماعية في الدول الاشتراكية.
أما تعميم اقتنائه منزلياً (على مستوى العالم) فقد كان يواجه صعوبات مالية إذ كان ثمن أجهزة الاستقبال التلفزيوني في أوائل الخمسينيات خارج إمكانيات وميزانيات أسر الطبقة المتوسطة، كما أنه كان يواجه مشكلة فنية هي محدودية قوة محطات البث التي لم تكن تستطيع سوى تغطية دوائر لا يتجاوز قطرها بضعة أميال. ورأت الشركات الأمريكية على وجه الخصوص أنه لا سبيل إلى نجاح هذا الاختراع (التلفزيون) إلا من خلال إنتاج أجهزة الاستقبال بكميات تجارية كبيرة لجعلها في متناول الطبقة الوسطى اقتصادياً، وكذلك حل مشكلة إيصال البث لمقتني هذه الأجهزة خارج حدود المدن الكبرى، ولما كانت إمكانيات زيادة مدى البث تتناسب مع ارتفاع هوائي الإرسال وقوة إشارة المحطة فقد كانت المشكلة في المدن الكبرى شبه محلولة إذ عمدت شركة (RCA) الأمريكية إلى وضع هوائي الإرسال في نيويورك فوق مبنى (الإمبايرستيت) (ناطحة السحاب المشهورة التي كانت أعلى مبنى في العالم حتى ذلك الحين) فحقق ذلك تغطية تلفزيونية بقوة معقولة في نيويورك وضواحيها، وشجع الناس على اقتناء أجهزة التلفزيون. وتكررت تلك التجربة في مدن أخرى ببناء أبراج إرسال البث العالمية التي أصبحت رمزاً من رموز البث التلفزيوني..
وفي الولايات الأخرى عمدت الشركات الأمريكية، بمبادرات ذاتية أو بالشراكة مع مستثمرين محليين، إلى بناء مئات المحطات المحلية الصغيرة التي تعيد بث ما تنتجه المحطات الرئيسية في نيويورك، وقامت شركات إنتاج أجهزة التلفزيون المنزلية بالمساهمة في تمويل بناء تلك المحطات حتى تتضاعف أعداد مشتري أجهزة التلفزيون وبالتالي تتضاعف الأرباح.
وفي بداية الأمر تصارعت الشركات على حقوق البث وتردداته، مما جعل لجنة الاتصالات الفيدرالية FCC تتدخل لتقنين المواصفات القياسية والفنية لأجهزة البث والاستقبال (بهدف توفير أقصى حماية للمستهلك) وأيضاً توزيع مجالات البث وترددات الإرسال وتحديد شروط الحصول على رخص البث التلفزيوني... فكان ذلك إلى جانب نشوب الحرب العالمية الثانية من أسباب تعثر تقدم أبحاث التلفزيون في الأربعينيات.
لكن نهاية ذلك العقد وفي حوالي 1948م وبعد التخلص من آثار الحرب اندفعت الشركات الأمريكية والبريطانية بقوة لتقديم الخدمة التلفزيونية الملونة للمشاهدين بشكل عشوائي غير منظم يفتقد أبسط متطلبات التنسيق، ضاربة عرض الحائط بكل القرارات الصادرة عن الجهات الحكومية الرسمية التي لم تستطع السيطرة على سباق التنافس التجاري بين الشركات، وأدى هذا فيما بعد إلى تعدد أنظمة البث التلفزيوني الملون. ولكن انتشار التلفزيون الملون كان بطيئاً جداً، ثم لم تلبث فرنسا أن انضمت إلى ذلك السباق.
أيضاً كانت هناك منافسة أخرى محتدمة لإنتاج أجهزة تسجيل تستطيع أن تسجل الصورة المتحركة والصوت معاً على شريط يمكن استعادة عرض ما سجل عليه فوراً بدلاً من الاعتماد على الأفلام السينمائية في تسجيل البرامج (التي كان من أبرز عيوبها الوقت الذي تستغرقه الأفلام في التحميض وكذلك إمكانية تلف أو تعرض المادة المسجلة للتشويه والخلل دون معرفة المصور بذلك إلا بعد التحميض). ولم يتحقق ذلك إلا عندما قدمت شركة RCA الأمريكية في عام 1953م أول جهاز تسجيل (فيديو تيب) فكان حدثاً هاماً في تاريخ التلفزيون لكن شركة آمبكس أنتجت في عام 1956م جهاز فيديو تيب اكتسح كل ما سبقه ونال شهرة عالمية جعلته الجهاز المستخدم في الغالبية العظمى من محطات التلفزيون. في العالم.
ثم أطلت حقبة الخمسينيات، التي كانت العصر الذهبي في تاريخ تطوير التلفزيون وتحسين خدماته وبرامجه ومعداته، من أجهزة تسجيل وإرسال وهوائيات التقاط وأجهزة استقبال منزلية ذات وضوح ودقة في عرض الصورة والصوت... وحقق التلفزيون ظاهرة النزول إلى الأسواق (بكميات تجارية وأسعار معقولة في مطلع الخمسينيات) واكتسب شعبية كاسحة أخذت في سحب البساط من تحت أقدام الراديو والسينما على حد سواء. أما؟ لماذا فإن الإجابة ليست صعبة..
منذ الأيام الأولى لظهور التلفزيون في الأسواق تميز هذا الجهاز بقدرته على جذب انتباه المارة في شوارع نيويورك وميادينها وكان انبهارهم بقدراته يفوق كل التوقعات، فقد كان يرون فيه الجهاز الترفيهي الكامل الذي يجمع بين مزايا الراديو ومتعة الأفلام السينمائية بل كانوا يرون فيه المسرح والسينما المنزلية التي يستطيع كل إنسان أن يستمتع بمباهجها في إحدى غرف منزله بلا عناء. وكان له تأثير السحر في القضاء على أوقات الفراغ التي تمر بسرعة عندما يجهد الإنسان حاستي السمع والبصر في آن واحد في متابعة موضوع يعجبه.
وهكذا، مع إطلالة الخمسينيات ازداد عدد محطات التلفزيون من 17 - 45 محطة ارسال، وأصبحت الخدمة التلفزيونية متوفرة في حوالي 25 مدينة أمريكية وأصبحت التغطية التلفزيونية متوفرة ل 60% من الشعب الأمريكي بعد أن تم ربط شرق أمريكا بغربها بكابل محوري وتهافت الناس على شراء أجهزة التلفزيون فبيع منها في الولايات المتحدة حتى عام 1952م أكثر من 15 مليون جهاز. ومع هذا النمو غير المسبوق في طلب الخدمة التلفزيونية ارتفع عدد محطات البث في عام 1957 إلى أكثر من خمسمئة محطة معظمها تجارية(1).
أيضاً في الخمسينات بدأ التلفزيون ينتشر في دول مثل ألمانيا والدنمارك وهولندا، وبلغ عدد أجهزة التلفزيون في أوروبا عام 1954 مليون جهاز منتشرة في ثماني دول أوروبية، وقدر عدد المشاهدين الأوروبين آنذاك بحوالي 65 مليون مشاهد، وبلغ عدد المحطات 44 محطة تلفزيونية أوروبية.
ولكن التلفزيون ما لبث أن أثبت في عقد الستينيات أنه ليس فقط وسيلة ترفيه لكنه يمكن أن يكون أداة تعليمية أو منبراً ثقافياً أو سلاحاً إعلامياً دعائياً سياسياً فتاكاً. وإلى جانب ذلك كان له سلبيات عديدة على الترابط الأسري والمستوى الثقافي والمعرفي، بعد أن سرق وبدد الوقت الذي كانت الأسر تقضيه في لقاء بعضها البعض، والوقت الذي كان يمضيه الأفراد في القراءة والمعرفة، والتلاميذ في المذاكرة والتحصيل العلمي. وأصبح هو الجهاز الذي تعتمد الأمهات على سحره في تسكيت الأطفال وتسليتهم وإلهائهم حتى كاد أن يحتل مكانة المربيات المنزليات في بعض الدول.
عوامل قوة التلفزيون وتأثيره
كأداة إعلامية
منذ بداية الستينيات، وبعد نضج صناعة التلفزيون على مستوى العالم وانتشار أجهزة الاستقبال التلفزيوني في المنازل في جميع أنحاء العالم تقريباً وحتى قبل (تعميم تلوين الصورة)، أصبح التلفزيون الأداة الإعلامية الأولى من حيث عدد المتابعين وتنوع مشاربهم وفئاتهم. وكما كان التلفزيون وسيلة الإعلان التجاري الأكثر فاعلية في الولايات المتحدة، فقد أصبح وسيلة الدعاية السياسية الأولى في يد الحكومات، بسبب تمتعه بعدد من المزايا التي لم تتوافر قبله لأي وسيلة إعلامية أخرى، وخاصة في مجال نقل الأخبار والأحداث العالمية الهامة.
ومن أهم هذه العوامل ما يلي:
أ . المصداقية والمقدرة على الإقناع:
في التلفزيون يرى الجمهور رأي العين ويسمعون بأنفسهم الأحداث المنقولة مما يترك تأثيراً إقناعياً قوياً، فهو لم يعد يجعلهم من المتابعين للحدث بل من شهوده وحضوره. وبما أن الإنسان لا يشكك في الشيء الذي يراه بعينه ويسمعه بأذنه فإنه عادة يأخذ ما يراه في التلفزيون من أحداث وأخبار كحقيقة لا تقبل النقاش أو الطعن، على الرغم من أن تلك الحقائق والأحداث يمكن معالجتها بحيث تترك آثاراً متفاوتة ومتغايرة من خلال اكتمال العرض وأسلوبه ودرجة التركيز على عناصره والتحكم فيما يعرض وما يحجب عن المشاهدين...
ب. السرعة في نقل الأخبار والأحداث:
منذ مطلع الستينيات أصبح التلفزيون أشمل وسيلة سريعة لنقل الأخبار إذ إنه كان يتساوى مع الراديو في قطع البرامج وإذاعة الأخبار الهامة، لكنه يتفوق عليه بإمكانية عرض الصورة لاحقاً وخلال ساعات، أما اليوم فإنه ينقل الأخبار والأحداث الهامة مباشرة في لحطة وقوعها. ولذلك فإن الناس في جميع أنحاء العالم، منذ أكثر من أربعين عاماً، كانت تتجمع مساءً حول أجهزة التلفزيون لمشاهدة نشرات الأخبار ومشاهدة تفاصيل ما سمعوا عنه من خلال الراديو أو قرأوه في الصحف، وهذا في حد ذاته جعل لجهاز التلفزيون القول الفصل والكلمة الأخيرة بين ما يصدقه الناس ويقتنعون به لأنهم شاهدوه بأعينهم وبين ما يتشككون في تصديقه لأنهم لم يروه.
ج. مجانية الخدمة:
قبل ظهور التلفزيون كان الناس إذا سمعوا عن حدث ما في الراديو يضطرون إلى شراء الصحف وربما المجلات المصورة، للاطلاع على التفاصيل ورؤية الصور أما في عهد التلفزيون فقد كانت هذه الأشياء تصلهم مجاناً وبلا عناء وتعرض عليهم بالشكل الذي يشبع فضولهم بلا مقابل مادي سوى الاشتراك الرسمي الذي كانت بعض الحكومات تفرضه على كل جهاز تلفزيون تقتنيه الأسرة. وكان التلفزيون يقدم مقتطفات مما تنشره الصحف والمجلات فيغني المشاهدين عن شرائها لقراءتها، كما كان يستضيف كبار المعلقين في المحطات الإذاعية في البرامج الحوارية.
د. تغير أنماط الترفيه والتسلية الجماعية:
منذ بداية الثلاثينيات من القرن العشرين تعود الناس على قضاء الأمسيات مجتمعين حول جهاز الراديو بدلاً من الذهاب إلى المقهى أو النادي ،ثم لم تلبث هذه العادة أن تأصلت بعد ظهور أجهزة (الفوتغراف) وسماع الموسيقى من الاسطوانات المسجلة في المنزل بوجود الأصدقاء بدلاً من الذهاب إلى المسرح أو (الأوبرا).
وهكذا جاء التلفزيون في الوقت الذي ألف فيه الناس أساليب الترفيه والتسلية المنزلية وأصبحوا يتشوقون لرؤية الأفلام السينمائية أيضاً في منازلهم، خصوصاً أولئك الذين لا يقدرون على تأمين مصاريف الذهاب إلى صالات العرض السينمائي. ولذلك لم تواجه أجهزة التلفزيون أي مشقة في التأقلم مع هذا الجو الترفيهي المنزلي الجديد.
ه. سعة الانتشار:
لا يزال التلفزيون حتى الآن محافظاً على المركز الأول بين وسائل الإعلام الأخرى في الانتشار بين الناس وهو يتفوق على الصحف والراديو في عدد المتابعين، ولذلك نجد أنه أيضاً حتى الآن يعد الأداة الرئيسية في حملات الإعلان التجاري، ويعود ذلك إلى سهولة الالتقاط منزلياً وإمكانية المشاهدة براحة تامة وبالكيفية المفضلة للمشاهد وكذلك مقدرة التلفزيون على مخاطبة الناس على اختلاف مستوياتهم الثقافية والإعلامية.. حتى الأمية التي تحول دون انتشار الصحف لم تعد عقبة في طريق متابعة التلفزيون، فالناس يشاهدون التلفزيون بأعينهم ويكونون قناعاتهم بعواطفهم وهذا لا يحتاج إلى إتقان القراءة والكتابة، وهذه الميزة بالذات جعلت الهوة بين أعداد المتعلمين وغير المتعلمين الذين يتابعون الأحداث العالمية تنكمش إذ لم تعد متابعة الأحداث العالمية تحتاج إلى مستوى علمي أو إدراك خاص فهي في متناول الجميع وكل يفسرها حسب مستواه ونضجه.
و. القدرة على التحديث والمتابعة:
انفرد التلفزيون بين وسائل الإعلام الأخرى في المجال الإخباري بالمقدرة على المتابعة وتحديث المعلومات والصور من مواقع الأحداث أولاً بأول، بينما كان الراديو عاجزاً عن نقل الصورة، وتحديث معلومات وصور الصحف يحتاج إلى إصدار الملاحق والطبعات الإضافية وهو ما يستغرق وقتاً ومالاً وجهداً اختصره التلفزيون في البداية إلى دقائق ثم أصبح الآن فورياً لا تأخير فيه، ولذا فإن التلفزيون هو الأداة الإعلامية الأكثر مشاهدة خلال الأزمات السياسية والصراعات العسكرية والأحداث العالمية الهامة لأنه الأسرع في النقل والمقدرة على تحديث البيانات.
ز. تعدد مصادر التغذية التلفزيونية:
في بدايات عهد التلفزيون كانت المحطات المحلية في العواصم العالمية الكبرى تتنافس في اجتذاب المشاهدين من خلال تقديم برامج مشوقة وتغطيات إخبارية ورياضية تعتمد على ميول القائمين عليها سياسياً وعقائدياً، وهذه الخدمات التلفزيونية تكون مصبوغة بتلك الاتجاهات ومن هنا كان المشاهد التلفزيوني قادراً على رؤية الحدث الواحد ومتابعة تفسيراته من خلال وجهات نظر متعددة تحرره من الوقوع تحت سيطرة كاتب أو معلق معين. أما اليوم فإن البث التلفزيوني الفضائي ضاعف من قوة هذا العامل بالذات أضعافاً مضاعفة.
ح. التأثير الإدماني للتلفزيون:
تميز التلفزيون عن غيره من وسائل الإعلام بمقدرته على إحداث تأثير إدماني على متابعيه، إذ أصبح جزءاً من حياة المشاهد يفتقده إذا لم يكن موجوداً بل، إن كثيراً من المشاهدين يتركونه يعمل حتى وإن لم يكونوا يتابعون ما يعرض، فقط لأن إيقافه يجعلهم يحسون بهدوء غير مرغوب، وتشغيله يذهب الوحشة من الغرفة أو المنزل. كما اتضح أن عدد ساعات المشاهدة تتزايد تدريجياً ثم تصل إلى مستوى معين لا تقل عنه بعد ذلك. كما لوحظ أن وجود التلفزيون في الفنادق كان عامل جذب للنزلاء الذين لم يعودوا يستطيعون الاستغناء عنه ولو لأيام معدودة عند سفرهم.
ط. تنوع المادة الترفيهية المعروضة:
امتاز التلفزيون عن غيره من وسائل الإعلام بتنوع المادة المعروضة وشمولية إرضاء أذواق الجمهور المتلقي، فإضافة إلى البرامج المتخصصة للطفل والمرأة والمراهقين فإنه الوحيد بين وسائل الإعلام القادر على نقل المشاهد من السينما إلى المسرح وإلى الملاعب الرياضية وأعماق البحار والمناطق الجغرافية النائية وساحات المعارك والحروب. ومن خلال التلفزيون شاهد مئات الملايين مناظر سياحية وأحداثاً تاريخية وأقاليم جغرافية وفصائل من الحيوانات لم تكن رؤيتها متيسرة إلا لأعداد قليلة جداً ومحدودة للغاية من البشر. بل أصبح الإنسان يستطيع من خلال التلفزيون خلال عام واحد مشاهدة ما شاهده أسلافه من البشر في مئات السنين.
ولهذه الأسباب مجتمعة أصبح تقديم الخدمة التلفزيونية للشعوب هاجساً يسيطر على تفكير الحكومات خلال مرحلة الخمسينيات من القرن العشرين، وأصبح وجود هذه الخدمة الإعلامية في بلد ما، دليلاً على تقدمه الحضاري والثقافي وانفتاحه على المعطيات والأحداث العالمية والتفاعل معها. ووجدت فيه الحكومات أداة غير مسبوقة التأثير في مجال صناعة الرأي العام وتوجيهه، وكذلك بناء القناعات وترسيخها بهدف السيطرة على مشاعر وعواطف الشعوب.
المراجع:
(1) الشال، د. انشراح، الإعلام الدولي عبر الأقمار الصناعية، دراسة لشبكات التلفزيون، دار الفكر العربي، القاهرة.
(2) إمام، د. إبراهيم، الإعلام الإذاعي والتلفزيوني، دار الفكر العربي، القاهرة ص 95.
https://ikhwa.ahlamontada.com/t518-topic

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة LINA ADALOU3A

سلام عزيزتي اريد بحث حول التلفزيون مع المراجع و شكرااا و جزاك الله كل خير.

بحث عن اثر التلفزيون على الاطفال ,تقرير عن اضرار التلفزيون في الطفل ,مقال صحفي


بحث عن اثر التلفزيون على الاطفال ,تقرير عن اضرار التلفزيون للاطفال,مقال صحفي بحث عن اثر التلفزيون على الاطفال ,تقرير عن اضرار التلفزيون للاطفال,مقال صحفي


التلفزيون وتأثيره
في حياة الأطفال وثقافتهم
أولاً : مدخل :
يطمح التربويون في أن يكون التلفزيون نافذة تطل على آفاق رحبة تساعد على نمو الأطفال النفسي والعقلي وتساعد على إشباع حاجاته وتهيئته للمدرسة والحياة وهذا طموح بعيد المنال. إذ ندرك أن التلفزيون سلاح ذو حدين : فهو قد يؤدي إلى تزييف الوعي، ويؤدي إلى الإحباطات، ويعطل ملكة الخيال ويشجع الروح الاستهلاكية ـ من خلال الإعلانات ـ ويعزز الصور النمطية لديه، ويؤدي إلى النضج المبكر للأطفال، ويعزز روح العنف عندهم، ولكن في المقابل إذا أحسن استخدامه يمكن أن يكون عاملاً مساعداً في التنشئة الاجتماعية، فهو يستطيع أن يغرس القيم الاجتماعية الإيجابية، وأن يعزز شعور الانتماء الوطني والقومي، ويمكن أن يزود الأطفال بالمعلومات الجديدة التي من الصعب معاينتها مباشرة، وكذلك يمكنه أن يزيد في ثروته اللغوية، ويعلمه بعض أنماط السلوك الجيد. أي أن بإمكانه المساهمة في تكوين شخصيته وبناء ثقافته.
تسعى هذه الورقة إذن إلى التعرف على الدور الذي يلعبه التلفزيون في حياة الطفل العربي وخصوصاً في مجال ثقافته.ويفترض العنوان المقترح لهذه الورقة أن للتلفزيون دوراً مزدوجاً في حياة الطفل العربي وثقافته قد يكون إيجابياً أو قد يكون سلبياً، ولذا تحاول هذه الدراسة الإجابة عن مجموعة من الأسئلة تتمثل بما يلي :
1. ما المقصود بالطفل ؟ وما المقصود بثقافته؟.
2. ما هو الدور الذي يلعبه التلفزيون في تربية الأطفال، أهو دور إيجابي أم سلبي؟.
3. أي نمط من الثقافة التي يقدمها التلفزيون للطفل؟ وما هو الدور الذي يلعبه التلفزيون في التأثير على ثقافة الأطفال؟.
4. ما هي الحاجات التي يمكن أن يلبيها التلفزيون للأطفال؟.
5. هل هناك علاقة بين عادات مشاهدة الأطفال للتلفزيون والتأثير على ثقافتهم ؟.
6. ما هي الرؤية المستقبلية لما يمكن أن يقدمه التلفزيون لبناء إيجابي لشخصية الأطفال وثقافتهم؟
وننتهج أسلوباً تحليلياً للأدبيات المعنية بالطفل وخصوصاً الدراسات الأجنبية، وهي دراسة أولية يعوزها تحليل الأدبيات العربية في هذا المجال، إذن فهي لا تمثل الصيغة النهائية لما ستكون عليه، بمقدار ما تمثل توجهات أساسية لفهم التلفزيون وعلاقته الخاصة بأكثر أنواع الجمهور حساسية. وستحتاج الدراسة ــ كما أخطط لها بصيغتها النهائية ــ مراجعة شاملة لنتائج البحوث العربية في مجال تأثير مشاهدة التلفزيون على الأطفال.

ثانياً: المفاهيم.
أ) تلفزيون الأطفال :
لا يقتصر مفهوم التلفزيون على الوسيلة الإعلامية المعروفة التي تستقبل البث التلفزيوني من إحدى المحطات، محطات البث المرئي الأرضي أو الفضائي وما يستقبله الأطفال من برامج سواء كانت موجهة إليهم أو للكبار؛ بل يتعداه إلى أي استخدام يقوم به الأطفال لجهاز التلفزيون سواء كان لمشاهدة أفلام الفيديو أو الأسطوانات المدمجة CD & DVD أو استخدام شاشته للألعاب الألكترونية، ويشمل كذلك استخدام شبكة الإنترنت لاستقبال ما تبثه المحطات التلفزيونية من برامج عبر الشبكة.
ويعود هنا سبب تبنينا لهذا المفهوم إلى ما يلي :
* أولهما طول الفترة التي يقضيها طفل ما قبل المدرسة في الجلوس لمشاهدة برامج التلفزيون أو مشاهدة أفلام الفيديو، أو أفلام السي دي CD أو دي في دي DVD أو استخدامها في اللعب الإلكتورني مثل ألعاب جيم بوي Game Boy الننتندو Nintendo والآتاري Atari وغيرها والتي قد تصل إلى أربع ساعات يومياً.
* ثانيهما تأثير قضاء الوقت مع التلفزيون على الأطفال ـ بغض النظر عما يشاهده ـ والذي رصدته لنا العديد من الدراسات ـ مثل تأثيره على الأنشطة الأخرى والصحة وغيرها.
* وثالثهما التوجه القائم الآن في مجال تكنولوجيا الاتصال نحو استخدام الوسائط المتعددة واستخدام الاتصال التفاعلي مما يعزز أهمية التلفزيون في هذا المجال يوماً إثر يوم، مع إمكانية استقباله عبر الإنترنت والهاتف المحمول مما يقود إلى اندماج في وظائف وسائل الاتصال.
ب) البرامج التلفزيونية التعليمية :
نعني بها هنا : برامج المعلومات والبرامج ذات الأهداف التعليمية التي صممت خصيصاً للأطفال لتهيئتهم للمدرسة أو مساعدتهم في دراستهم. ومن أمثلتها برامج (افتح يا سمسم) الذي أنتجته مؤسسة الإنتاج البرامجي المشترك لدول مجلس التعاون الخليجي وبرنامج (المناهل) الذي أنتجه التلفزيون الأردني، وكلاهما نسختان معربتان من برنامجين أمريكيين هما على التوالي Sesame Street & ElectricCompany. وهناك برنامج (سلامتك) للتوعية الصحية وبرنامج (قف) للتوعية المرورية من إنتاج مؤسسة الإنتاج البرامجي المشترك لدول مجلس التعاون الخليجي. وكذلك هناك العديد من البرامج التلفزيونية التعليمية التربوية التي تنتجها إدارات الإعلام التربوي في وزارات التربية والتعليم في الأقطار العربية، وهناك محطات خاصة بالبرامج التعليمية مثل القنوات الفضائية المصرية التعليمية على النايل سات Nile Sat، ومثل محطة إقرأ التابعة ل : أرت ART وما تقدمه من برامج.
ج) البرامج التلفزيونية الترفيهية :
نعني بها هنا : تلك البرامج التي يتعرض الأطفال لمشاهدتها والتي لا يكون لها هدف تربوي أو تعليمي واضح مثل الرسوم المتحركة والبرامج الدرامية ـ المسلسلات والأفلام ـ والرياضية والموسيقية والغنائية والألعاب.
د) ثقافة الأطفال :
نعني بها هنا : محصلة الخبرات العملية والنظرية التي تشكل شخصية الأطفال التي اكتسبها عن طريق التجربة الحسية والعمليات التربوية والتعليمية والتنشئة الاجتماعية، والتي يلعب التلفزيون دوراً رئيسياً ومتميزاً فيها.
هـ) ثقافة التلفزيون :
تعني هنا : مضامين البرامج التي يتعرض الأطفال لمشاهدتها ـ بغض النظر عن هدفها ـ مثل الرسوم المتحركة والبرامج الدرامية والرياضية والموسيقية والغنائية والإعلانات والأفلام والألعاب، كذلك ما تخلفه ظروف المشاهدة من سلوك وعادات اجتماعية لدى الأطفال.
يحدد مضمون التلفزيون طبيعة الثقافة التي يقدمها، وإذا كانت البرامج التي تقدمها معظم التلفزيونات العربية وفضائياتها هي برامج أجنبية ـ وتحديداً أمريكية ــ لذا يصبح تعرفنا على مضامين برامج التلفزيون الأمريكية سيعيننا في فهم أي نوع من الثقافة يستقبل الأطفال العرب.
ويكتب ناثان سيبا Nathan Seppa، عضو هيئة تحرير نشرة مونيتور التي تصدرها الرابطة الأمريكية النفسانية ـ مقالة بعنوان يبقى تلفزيون الأطفال غاطساً بالعنف ملخصاً فيها النتائج التي ظهرت في الدراسة القومية التي أجريت في الولايات المتحدة عام 1996 للعنف التلفزيوني وغطت برامج 23 قناة وبناء على تلك الدراسة تظهر الأرقام التالية :
ـ %58 من البرامج احتوت على العنف
ـ %73 من البرامج احتوت على العنف دون تأنيب أو نقد أو جزاء له.
ـ %58 من البرامج ذات سلوك عنف مكرر.
على سبيل المثال %40 في التلفزيون بادرت بأحداث العنف شخصيات صورت على أنها نماذج جذابة للأطفال تعتبر أبطالاً. ومثلا قدم فيلم كارتون أربعة أبطال يستخدمون قوتهم الخارقة لضرب الأشرار الذين يحاولون تجميد العالم. ولكن الأشرار فروا سالمين دون عقاب وهنأ الأبطال أنفسهم. ويقول : شاهد الأطفال مقترفي الاعتداء على أنهم جذابون يستخدمون العنف الذي يبدو مبرراً ضد الضحايا، الذين عانوا نتائج ضئيلة ولا يظهر هؤلاء المعتدون أي تأنيب ضمير. ولا يتم تأنيب المعتدين في هذه العملية. ومع أن هذه الشخصيات رسوم متحركة فإن الأطفال الصغار لا يميزون جيداً بين الحقيقة والخيال.
في مقالة بعنوان :
(The Reflection on the Screen : Televisionصs Image ofChildren)
تستعرض كاثرين هينتز نولز Katharine HeintzKnowles تحليلات لصورة الطفل في التلفزيون وما يحفزه في برامجه، وقد رأت بأن إحدى الطرق لتحديد ما يمكن أن يتلقاه الأطفال من رسائل تلفزيونية وذلك بالنظر فيما يحفزهم على مشاهدته، وحوافز الشخصيات التلفزيونية يمكنها إرسال إشارات مؤثرة للأطفال حول أهمية وقيمة جميع أوجه الحياة وقد وجدت دراستها هذه بأن في معظم الأحوال فإن البرامج الرومانسية تحفز الأطفال ضعف ما تفعلها الأمور المتعلقة بالمدرسة وكانت النتائج الرئيسة كما يلي :
ـ %53 تحفزهم بالعلاقات مع أقرانهم
ـ %36 تحفزهم الرياضة والهوايات
ـ %24 تحفزهم الرومانسية
ـ %24 تحفزهم علاقات العائلة
ـ %16 يحفزهم المجتمع أو المجتمع المحلي
ـ %15 تحفزهم الأمور المرتبطة بالمدرسة
ـ %1 يحفزهم الدين أو الأمور الروحية
ـ %70 من شخصيات الأطفال في العروض الخيالية ذات أعمال اجتماعية إيجابية بينما هناك %40 ذات أعمال عدائية للمجتمع (شخصيات سجل لها أكثر من سلوك).
إذن أي ثقافة هذه التي يقدمها Child Behaviors Most أكثر أنواع سلوك الأطفال إثابة في التلفزيون، التلفزيون لأطفالنا التي تبرر العنف وتمجده ويمر المعتدي دونما جزاء أو تأنيب والتي لا تستطيع تحفيز العلاقات الاجتماعية ولا تحفزهم دينياً.
و) من هم الأطفال ؟
أصدرت الأمم المتحدة اتفاقية حقوق الطفل وصادقت عليه دولها عام 1990 وتحدد هذه الوثيقة الطفل بأنه : (كل إنسان لم يتجاوز سنه الثامنة عشرة، ما لم تحدد القوانين الوطنية سناً أصغر للرشد). (الأمم المتحدة : اتفاقية حقوق الأطفال، ص 2).
ومن الضروري أن نفهم هذه المرحلة الحرجة والحساسة في حياة الإنسان، فالطفولة ليست مرحلة واحدة فالإنسان يمر عبر مراحل مختلفة تشكل أساساً لبناء شخصيته، ويرى أريكسون Arixon في نظريته حول النمو النفسي وجود ثمانية مراحل لحياة الإنسان هي :
1. الرضاعة Infancy
2. الطفولة المبكرة Early Childhood
3. عمر اللعب Play Age
4. عمر المدرسة School Age
5. المراهقة Adolescence
6. الرشد المبكر Young Adulthood
7. الرشد Adult hood
8. النضج ( Perkins 1975 : p. 241) Maturity
وتمثل المراحل الثانية والثالثة والرابعة مرحلة طفل ما قبل المدرسة. وتمتد هذه المرحلة من عامين إلى سبعة أعوام، ويرى بيركنز Perkins مرحلة الطفولة المبكرة هي من عمر سنتين أو ثلاث إلى عمر خمس أو ست سنوات وهي فترة من النمو المستقر وذات نشاط عضلي كبير، ودور استكشافي من خلال الخيال يتوازى مع اللعب مع رفاق العمر، والتماهي مع الكبار، وهي فترة من التنشئة الاجتماعية المركزة لتلبية الحاجات والتوقعات لحياته في المدرسة باعتبارها مؤسسة ثقافية مختلفة عن البيت (Perkins 1975 : p. 302).
وتتميز هذه المرحلة كما يرى العالم السويسري بياجيه Piagate بنمو معرفة الأطفال متمثلة بنمو لغته والنمو السريع للمفاهيم لديه.(Perkins 1975 : p. 343).
يكون الأطفال في هذه المرحلة متمحورين على الذات جداً Very Self Centered، ولذلك ـ من الأرجح ـ أن يهدد الأطفال بروز الصراع بين ذاته والتوقعات الثقافية، إنها المرحلة التي يزداد فيها بصورة ملحة طلب الآخرين من الأطفال خضوعه للتوقعات الثقافية، وتظهر استقلاليته المتزايدة في قدرته على الابتعاد عن أمه دون ضيق، واشتراكه مع أقرانه في اللعب بألعاب متشابهة (Perkins 1975: p. 277).
وفي مرحلة الطفولة المبكرة يعمل الأطفال على نمو عضلاتهم الكبيرة، والتحكم بأجسامهم عن طريق اللعب بالمكعبات واستعمال الأقلام الملونة التي تعلمهم التحكم بعضلاتهم.
وفي هذه المرحلة تسيطر العمليات الإدراكية على معظم مرحلة الفكر التحضيري للأطفال، حيث أن قدرتهم المتزايدة على استعمال اللغة تمنحهم رموزاً وإشارات للتجارب المختلفة. إلا أن الأطفال في هذه المرحلة لا يستطيع فهم ثبوتية الأرقام والأحجام لأن إدراكه يسيطر على عمليات الفكر لديه ((Perkins 1975 : p. 344 .
ويرى جين بياجيه Jean Piagate أن مراحل تطور الأطفال تبدأ من الولادة وحتى فترة المراهقة وهي مرحلة الذكاء الحركي (منذ الولادة وحتى سنتين)، ومرحلة الفكر التحضيري (سنتين ــ سبع سنوات) ومرحلة العمليات المادية الحسية (7 إلى 11 سنة) والعمليات الصورية الشكلية (11 إلى 15).
ويعتقد بياجيه Jean Peagate أن النمو الإدراكي يتم حين تتكون في العقل التراكيب الإدراكية التي تسمى منظومة Schemata، وتستعمل المنظومة للتنظيم والتكيف مع البيئة المدركة. وتتغير هذه التراكيب عن طريق الاستيعاب ودمج المعلومات الإدراكية الحسية الجديدة في التركيب الإدراكي الحسي الموجود، عن طريق التكيف، وهو عبارة عن تكوين منظومة جديدة تدمج المعلومات الإدراكية الحسية، التي لا تندمج مع التركيب الموجود (Perkins 1975 : p. 343).
ومن خلال هذا التوصيف لمرحلة الطفولة المبكرة يمكننا أن نستخلص أهم العناصر التي تميز مرحلة الطفولة المبكرة، والتي يمكن أن يكون للتلفزيون دوره في التأثير فيها إيجاباً أو سلباً وهذه العناصر هي :
1. الفردية واستقلالية الأطفال في مواجهة خضوعه للآخرين.
2. الاستكشاف والخيال.
3. اللعب والنشاط العضلي الكبير (كثرة الحركة).
4. نمو المعرفة، اللغة والمفاهيم (العمليات الإدراكية).
5. تطور وتعديل المفاهيم الاجتماعية والمادية والخطأ والصواب.
6. تعلم الارتباط عاطفيا بأشخاص خارج نطاق الأسرة.
وهكذا يمكننا تلخيص مجموعة من الحاجات الأساسية للطفولة المبكرة وهي تتمثل بما يلي :
1. الحاجات العاطفية.
2. الحاجات البدنية.
3. الحاجات (العقلية والمعرفية).
4. الحاجات الاجتماعية.
وسوف نتعرف فيما يلي على صلة التلفزيون بهذه الحاجات وبما يحققه من تأثيرات على تنمية وبناء شخصية الأطفال وثقافته.
ففي دراسة نشرتها مجلة طب الأطفال الأمريكية عام 1994 أجراها روبرت سيج ووليام ديتز Robert Sege & WilliamDietz حول تأثير مشاهدة العنف التلفزيوني على الأطفال قدّما توصيفاً لنمو الطفل وعلاقته بمشاهدة التلفزيون. وقد رأى الباحثان أن الطفل يكون في سنوات طفولته الأولى حساساً ومنفتحاً لأي حافز في بيئته، بحيث يسمح ذلك فيما بعد لنضج حواسه، ولكنه غير قادر على تنقيتها كما يفعل الكبار، أي انطباعات حسية يختبرها الطفل فإنها ستنبني في أنظمة حواسها. فترك الرضيع لينام أمام التلفزيون أو الطفل ذو العامين ليشاهد الصور المتدفقة عبر الشاشة الإلكترونية فإنها ستنفذ إلى أعماقه. ومن المهم أن يتعلم الرضيع والطفل كيف يستخدم حاسة البصر، وكيف يتفوه الكلمات وذلك بالتفاعل مع استجابات الناس من حوله وهذا ما لا يحققه التلفزيون.
ويرى بعض خبراء النمو النفسي أن ما يتعلمه الطفل في سنواته الثلاث الأولى يفوق ما يتعلمه في باقي حياته. ففي هذه السنوات يتعلم الطفل كيف يمشي، وكيف يتكلم، وكيف يفكر، وهي إنجازات لا تتحقق دون التفاعل مع الآخرين. وفي هذه المرحلة فإن حرمان الطفل الحسي والعاطفي والبدني سيعيق الطفل، بينما ستقود الحوافز الزائدة إلى طفل قلق غير راض وعصبي، ومن ثم يجب حماية الطفل من مشاهدة التلفزيون التي تشكل اعتداءاً على حواسه.
وخلال مرحلة ما قبل المدرسة (6-3 سنوات) فإن عمل الطفل هو اللعب، الذي من خلاله ينمو الدماغ ويتشكل العقل بناء على استجاباته للتجربة، ويحتاج الأطفال في هذه المرحلة للحكايات والأغاني وقراءة القصص له والألعاب والموسيقى والرقص، وجميع هذه الأنشطة تسهم في تكوين علاقات بينه وبين الناس والبيئة من حوله.
إن الرغبات الطبيعية والمهمة الضرورية للطفولة هي اللعب والاستكشاف وذلك كي ينشغل بفاعلية عملياً وتخييلياً.
ويحتاج اللعب في هذه المرحلة العديد من المتطلبات والمكافآت للتركيز والمثابرة وحل المشكلات. ولا يستطيع التلفزيون تقديم مثل هذه الفرص الذهبية من الاستكشاف الفعال للواقع والخيال، وكذلك لا يحتاج التلفزيون من الأطفال التركيز أو الانتباه أو الاندماج.
أما الأطفال في المرحلة الابتدائية (من 12-7 سنة) فإنهم يتعلمون من خلال العمل الابتكاري المشترك بعضهم مع بعضهم الآخر. فهم يرسمون خارطة المشاعر وذلك بمساعدة استكشاف تخييلي. وهذه الحياة التخييلية في هذه المرحلة حيوية وهناك حاجة كبيرة للقصص والصور ولذا فإن إغراءات إمكانيات التلفزيون الإبداعية يمكن للاستعاضة عنها من خلال تشجيع حكاية القصص والتمثيل والرسم الموسيقى والحرف اليدوية والألعاب.
وفي هذه المرحلة يطور الأطفال مهارات القراءة والكتابة والعلاقات الاجتماعية وقضاء الوقت بشكل بناء وهذه الأنشطة تحتاج ألا يزاحمها التلفزيون. وعند حوالي الثانية عشرة من عمر الطفل ينضج دماغ الطفل وحواسه إلى درجة محددة بحيث أن مشاهدة التلفزيون لن تكون محددة لشخصيته مثلما هي في المراحل الأكبر من عمره. وفي هذه المرحلة يكتمل النمو البيو ـ كيميائي ويتم تمييز شطري الدماغ الأيسر والأيمن. ويبدأ الأطفال مرحلة المراهقة حيث يكونون قد طوروا مهارات القراءة وكونوا هواياتهم وطرق تمضية الوقت وكونوا علاقاتهم الاجتماعية التي تشكل بدائل لمشاهدة التلفزيون.
(Robert Sege, William Dietz, 1994, Pediatrics, vol. 94, pp. 600-07)

ثالثاً : عادات مشاهدة التلفزيون وإشباع الحاجات :
حدد كاتز وجوريفيتش Elihu Katz, E. M. Gorivitch & H. Hass حاجات الأفراد التي تحتاج إلى إشباع عن طريق استعمال وسائل الإعلام أو غيرها بأنها :
1. الحاجات المعرفية : Cognitive Needsوهي الحاجات المرتبطة بتقوية المعلومات والمعرفة وفهم بيئتنا وهي تستند إلى الرغبة في فهم البيئة والسيطرة عليها وهي تشبع لدينا حب الاستطلاع والاكتشاف.
2. الحاجات العاطفية Affective needs وهي الحاجات المرتبطة بتقوية الخبرات الجمالية، والبهجة والعاطفة لدى الأفراد، ويعتبر السعي للحصول على البهجة والترفيه من الدوافع العامة التي يتم إشباعها عن طريق وسائل الإعلام.
3. حاجات الاندماج الشخصي : Personal IntegrativeNeeds وهي الحاجات المرتبطة بتقوية شخصية الأفراد من حيث المصداقية، والثقة، والاستقرار، ومركز الفرد الاجتماعي، وتنبع هذه الحاجات من رغبة الأفراد في تحقيق الذات.
4. حاجات الاندماج الاجتماعي : Social IntegrativeNeeds وهي الحاجات المرتبطة بتقوية الاتصال بالعائلة والأصدقاء، والعالم. وهي حاجات تنبع من رغبة الفرد للانتماء إلى الجماعة.
5. الحاجات الهروبية Escapist Needs وهي الحاجات المرتبطة برغبة الفرد في الهروب، وإزالة التوتر، والرغبة في تغيير المسار بعيداً عن الآخرين.
وهذه المتغيرات يمكنها أن تشرح لنا استعمالات المرء لوسائل الإعلام منفرداً على أنه ليس مثل تعرضه لوسائل الإعلام مع الآخرين.(Katz Gurevitch & Hass, 1973, pp. 164-181).
وتوصل كاتز ورفيقاه إلى مجموعة من النتائج حول استخدام وسائل الاتصال والإشباعات التي تحققها للجمهور ومن بينها :
1. ترتبط حاجات الاندماج الشخصي والحاجات العاطفية بوسائل مختلفة حيث أن نوعية الوسيلة تحقق إشباعات شخصية معينة مرتبطة بنوعية الحاجات، فالكتب هي الأفضل لإشباع الرغبة في معرفة الإنسان لنفسه، والأفلام والتلفزيون والكتب تشبع حاجة الفرد للاستمتاع الشخصي.
2. يخدم التلفزيون كوسيلة لتلبية الرغبة في الحاجة إلى قتل الوقت، ولكن الكتب والأفلام أكثر إشباعاً لتحقيق الهروب.
3. السينما والتلفزيون هما أكثر فائدة لتلبية إشباع بعض حاجات الاندماج الاجتماعي، مثل التضامن بين الأصدقاء والعائلة، وأما الحوار في النشاطات الاجتماعية يتم تزويده من خلال الصحافة والكتب (Katz; Gurevitch & Hass 1973, 164-181)
ويقدم نموذج الاستعمال والإشباع Uses & GratificationApproach مجموعة من المفاهيم والشواهد التي تؤكد بأن أسلوب الأفراد أمام وسائل الإعلام أكثر قوة من المتغيرات الاجتماعية والسكانية والشخصية.
ويرى النموذج أن الأفراد يوظفون ــ بفعالية مضامين الرسائل الإعلامية بدلاً من أن يتصرفوا سلبياً تجاهها. ومن ثم فإن هذا المدخل لا يفترض وجود علاقة مباشرة بين الوسائل الإعلامية والتأثيرات على الجمهور، ويفترض بدلاً من ذلك أن الجمهور يستخدمون الوسائل لأمور كثيرة، وتلك الاستخدامات تكون عوامل وسيطة في عملية التأثير.
يشكل التعرض لوسائل الإعلام جانباً من بدائل وظيفية لإشباع الحاجات التي يمـــــكن مقــــارنتهـــا للوهــلة الأولــى بوظـيـــفة قضـاء الفــراغ لـدى الإنســان (Katz, Blumer & Gurevitch, 1974, p.12).
إن هذا المدخل يفترض بأن إشباع الحاجات يتم ليس فقط من خلال التعرض إلى وسيلة إعلامية محددة، بل يتم كذلك من خلال السياق الاجتماعي الذي تستخدم فيه الوسيلة (Katz, Blumer & Gurevitch, 1974, p. 12).
فنحن قد نحب أن نستمع إلى الراديو ونحن وحيدون، ونحب أن نشاهد التلفزيون مع أفراد العائلة في ظروف معينة نفضل قراءة الجريدة وفي ظروف أخرى نفضل عنها قراءة قصة، ويتوقع المتلقي أن ينال من خلال سلوكه في استعمال وسائل الإعلام بعضاً من أشكال المتعة لإرضاء الحاجة لديه (مثل الحاجة إلى الاسترخاء وإلى قضاء وقت الفراغ وإلى الترفيه). والمبادرة في ربط إشباع الحاجات باختيار الوسيلة المناسبة إنما يخضع للمتلقي ذاته في عملية الاتصال الجماهيري، وهذا النموذج يرى بأن الناس مدينون لوسائل الإعلام لسد حاجاتهم أكثر من كونها عامل تأثير عليهم. فالنموذج يضع قيوداً قوية على التنظير القائل بالتأثير المباشر لمضمون وسائل الإعلام على المواقف والسلوك.

رابعاً : عادات مشاهدة الأطفال للتلفزيون :
إن اهتمامنا بتأثير التلفزيون على الأطفال يكمن في : أن مشاهدة التلفزيون أصبحت تستهلك من وقت الأطفال أكثر من أي نشاط آخر، باستثناء النوم، ولا عجب أن يطلق عليه بعضهم اسم جليس الأطفال، ولا نعدو الحقيقة إذا قلنا أن أطفالاً عديدين في مجتمعاتنا اليوم يجلسون مع التلفزيون أكثر مما يجلسون مع والديهم.
وفي إحصائية أمريكية وجد بعض الباحثين أنه في المتوسط يوجد في البيت الأمريكي جهاز تلفزيون يعمل خمس ساعات ونصف، ويشاهد المرء في المتوسط منذ الثانية من عمره حتى 65 سنة ما يعادل تسع سنوات طيلة حياته. وقبل تخرج العديد من تلاميذ الثانوية فإنهم يكونون قد شاهدوا ما يزيد عن عشرين ألف ساعة، وبالمقابل فإنهم يكونون قد قضوا خمس عشرة ألف ساعة في المدرسة.
إن التكنيكات التي طورها التلفزيون التجاري والإعلان لديها المقدرة الهائلة على إغواء الأطفال لمشاهدة جميع البرامج حتى تلك التي لا يريدون مشاهدتها، ومن ثم فإنها تقوم بسلب أوقاتهم من حيث لا يشعرون، وإذا استسلمنا كأسر لمشاهدة التلفزيون دون أن نعلم أطفالنا كيف يشاهدون ومتى يشاهدون، فإن المشاهدة ستكون ذات جوانب سلبية. فعلى الوالدين أن يعملا على تدريب أطفالهما على المشاهدة النقدية.
هل يمكننا أن نتابع الإحصائيات الأمريكية التالية حول مشاهدة التلفزيون ونتخيل كيف يمكن تطبيقها على الوطن العربي.
ـ فهناك 250 بليون ساعة مشاهدة في السنة تبلغ قيمتها بمتوسط 5 دولارات للساعة فسيبلغ قيمتها 1,25 تريليون دولار في السنة.
ـ عدد الدراسات التي تناولت تأثير التلفزيون على الأطفال حوالي 4000 دراسة.
ـ عدد الدقائق التي يقضيها الآباء أسبوعيا في مناقشة ذات معنى مع أطفالهم هي 3 دقائق.
ـ عدد الدقائق التي يقضيها الأطفال أسبوعيا في محادثة ألعابهم من الحيوانات المحشوة 186 دقيقة.
ـ عدد الدقائق التي يقضيها الأطفال ــ في المتوسط ــ أسبوعيا في مشاهدة التلفزيون 168 دقيقة.
ـ متوسط عدد الدقائق التي تستخدم فيها الحضانات في اليوم للتلفزيون هو 70 دقيقة.
ـ نسبة الآباء والأمهات الذين يرغبون في تقييد مشاهدة أطفالهم للتلفزيون هي %73.
ـ نسبة الآباء والأمهات القادرين على تقييد مشاهدة أطفالهم للتلفزيون هي %43.
ــ نسبة الأطفال أعمارهم بين 6-4 سنوات الذين سئلوا للاختيار بين مشاهدة التلفزيون أو قضاء الوقت مع الأب، بلغت نسبة الذين اختاروا التلفزيون %54.
ـ متوسط عدد الساعات سنويا التي يقضيها الشاب الأمريكي سنويا في مشاهدة التلفزيون هي 1500 ساعة.
ـ عدد مشاهد القتل التي يشاهدها الأطفال في التلفزيون عند انتهائه من المدرسة الابتدائية تبلغ 8000 مشهد قتل.
ـ عدد مشاهد العنف التي يشاهدها الأطفال في التلفزيون عند بلوغه الثامنة عشرة من عمره تبلغ 200000 مشهد عنف.
ـ عدد مشاهد حالات ولادة للحيوانات سنويا تبلغ 2000 مشهداً.
ـ عدد الإعلانات التي مدتها 30 ثانية ويشاهدها الطفل في المتوسط سنوياً 20000 إعلان.
ـ عدد الإعلانات التي يشاهدها الإنسان عند بلوغه 65 عاماً هي مليونا إعلان.
ـ نسبة الذين اعتبروا أن الإعلانات التلفزيونية جعلت الأطفال ماديين جداً %.
ـ وتمثل الأرقام والنتائج التالية مؤشرات هامة ذات صلة بعلاقة الآباء بالسيطرة على مشاهدة الأطفال للتلفزيون وعلاقتها بسلوكه وأدائه المدرسي.
ـ %5من الوالدين لديهم قوانين حول حجم مشاهدة أبنائهم للتلفزيون.
ـ %34 من الوالدين يستخدمون دائماً أو أحياناً نظام تصنيف التلفزيون في مساعدتهم في اختيار ما يشاهد أطفالهم.
ـ ونجد أن نسب تقليد الأطفال للشخصيات التي يشاهدونها هي :
ـ %15 غالباً، %35 بعض الأحيان، %32 نادراً، %18 أبداً.
ـ وتتمثل العلاقة بين عادات استخدام وسائل الإعلام والأداء المدرسي فيما يلي :
إذ نجد أن نسب مشاهدة الأطفال للبرامج التعليمية هي :
ـ % 8 يشاهدونها دائماً، % 39 غالباً، 39 بعض الأحيان، % 11 نادراً، %3 أبداً.
ونجد آن نسب مشاهدة الأطفال للتلفزيون أثناء القيام بواجباتهم المنزلية تتمثل بما يلي :
ـ % 45 دائماً، % 12 غالباً، % 14 بعض الأحيان، % 22 نادراً، % 48 أبداً.
ــ العائلات التي تستخدم الوسائل الإلكترونية أقل وتقرأ أكثر يكون أداء أطفالهم أفضل في المدرسة.
ــ الآباء والأمهات الذين ذكروا بأن سلوك أطفالهم أقل تأثراً بوسائل الإعلام فإن أداء أطفالهم أفضل في المدرسة.
ــ الأطفال الذين يشاركون في أنشطة بديلة للوسائل الإلكترونية بدعم من آبائهم أفضل في المدرسة.
ــ العائلات التي ذكرت بأن التلفزيون يظل مفتوحاً حتى بدون أن يشاهده أحد يكون أداء أطفالهم في المدرسة ضعيفاً.
ــ الأطفال الذين يقلدون شخصيات التلفزيون أداؤهم يكون ضعيفاً في الدراسة.
ــ متوسط مدة مشاهدة الأطفال للتلفزيون أسبوعياً هو 25 ساعة. والأطفال الذين يشاهدونه أقل وأداؤهم أفضل في المدرسة.
ــ العائلات التي تلعب وتمارس أنشطة مختلفة مع أبنائهم لديهم أطفالهم أداؤهم أفضل في المدرسة.
في دراسة قام بها St Peter ورفاقه استغرقت عامين حول أنماط مشاهدة الأطفال الصغار للتلفزيون مع والديهم، وقد وجدت الدراسة بأن معظم برامج الأطفال يتم مشاهدتها دون صحبة الوالدين، بينما معظم برامج الكبار يتم مشاهدتهم برفقتهم، وقد وجدت هذه الدراسة بأن الأطفال الذين يشجعهم والداهم على المشاهدة فإنهم يشاهدون برامج أكثر معلوماتية، والأطفال الذين يقيّدهم والداهم في المشاهدة فإنهم يشاهدون برامج أقل ترفيهية.
* وأظهرت دراسة أخرى بأن الأطفال يقضون في مشاهدة التلفزيون في المتوسط 25 ساعة أسبوعياً، وسبع ساعات ألعاب أو فيديو، وأربع ساعات أسبوعية مع الإنترنت. ويقضي الأطفال المراهقون مع التلفزيون ما بين 28-21 ساعة أسبوعيا وهذا أكثر من أي نشاط آخر باستثناء النوم (Bryuat, 1994).
ـ يعتمد تأثير التلفزيون على القراءة والنشاطات التعليمية الأخرى ليس على كمية مشاهدة التلفزيون فقط بل أيضاً على نوعية ما يشاهده الأطفال وعلى عمره (Reinking 1990).

خامساً: مجالات تأثير التلفزيون على الأطفال (النافذة السحرية):
أصبح بعض الأطفال منشغلين مسبقاً بالتلفزيون الذي أصبح طاغياً على عالمهم الحقيقي. وبعد حصول جريمة قتل فيها أب لثلاثة أطفال ظلوا يشاهدون التلفزيون منشغلين به عن مقتل والدهم، وقد أجرت جامعة نبراسكا دراسة ثم سؤال الأطفال فيها : ماذا تفضلون الاحتفاظ بآبائكم أو بأجهزة التلفزيون ؟.
وقد اختار أكثر من نصفهم أجهزة التلفزيون ( D.W. CROSS, 1983, p. 221)
كيف ينظر الناس إلى التلفزيون إذن ؟ هذا سؤال جدير بالإجابة لأنه يحدد لنا الدور المتوقع له. فنحن نعرف أن هناك من ينظر إلى التلفزيون باعتباره قطعة ضرورية لاستكمال أثاث المنزل، والبعض الآخر ينظر باعتباره فرداً غريباً بين أفراد الأسرة، ولكنه ضروري لمسامرتهم وتسليتهم، والترفيه عن أطفالهم ومجالستهم، وهناك من ينظر إليه باعتباره مفسدة وهو من عمل الشيطان، وهناك من يراه وسيلة تزود أطفالنا بالخبرات الضرورية والمعلومات التي تساعدهم في نموهم النفسي والعقلي. أما علماء الاتصال والتربية وعلم النفس والاجتماع فإنهم ينظرون إليه نظرة موضوعية ترى فيها وسيلة اتصالية لها جوانبها الإيجابية والسلبية في الخبرات ونوعيتها وكميتها التي يمكن أن يتلقاها الإنسان. ومن هؤلاء ب. آلدريتش ALDRICH الذي تحدث عن أربعة أنماط من التأثيرات السلبية للتلفزيون على سلوك الشباب والصغار والتي تشمل :
ـ الأفكار المحرفة عن الواقع
ـ مرض الثلاثين دقيقة
ـ تأثير المنزل الساخن
ـ توقع استمرار التسلية الاحترافية في جميع مناحي الحياة ( Aldrich 1975, p-p).

التأثير الأول : الأفكار المحرفة عن الواقع :
يرى أن هذه التأثيرات تشكل الدافع الرئيسي لمعظم ما تقدمه وسائل الإعلام. وقد بين ذلك من خلال استجابة المرء للمسلسل التلفزيوني المفضل لديه، فمن ناحية عاطفية يستجيب المرء للتمثيل والقصة. ويعجب بالممثلين ويضحك على النكات، ويشعر بالخوف لحظة الخطر ويشعر بالسخط في لحظة الظلم، ويفرح في لحظة الإنقاذ (النجدة)، ويشعر بالرضا عند الحل، ويترقب الحلقة التالية بالبهجة. وبينما يختبر المرء كل تلك المشاعر فإنه يتم تزويده بمعلومات ــ وهي في الغالب تأتي كتأثيرات خلفية ــ مثل المعلومات الجغرافية عن المدن والطبيعة والحكومة والقانون والتعليم... الخ. وهذه المعلومات الحقيقية محدودة ولكنها دقيقة وردود فعل المرء لها تكون سطحية. ويمكن تحديدها وفهمها بسهولة. وإذا نظرنا إلى المستوى الأعمق لاستيعابها وذلك إذا كان المرء لا يسأل عنها، وإذا كان المرء طفلاً يتقبل ما يتلقاه مرافقاً للحقائق الأصلية حول السلوك من اتجاهات وفلسفات وقيم وعقائد وأفكار السلوك. ومن ثم فإن التعرض المستمر للواقع المحرف يجعل الناس يشبون على اتجاهات، وقيم ومعتقدات غير حقيقية، والتي يحاولون العيش بها. وحيث أن السلوك البشري محكوم عادة بالاتجاهات، والقيم، والمعتقدات، لذا فإن السلوك يعكس أساساً نظام الصواب أو الخطأ. إنه قانون شخصي للسلوك الذي يحدد الأشياء مثل الأمانة، والنجاح والهيبة، والوضع الاجتماعي. ولا سيطرة للمرء على تكوين اتجاهاته وقيمه ومعتقداته، إذ أن المجتمع يفرضه عليه. ولهذا يصبح لوسائل الإعلام قوة في السيطرة على الإنسان، وخاصة أولئك الذين ليس لديهم المقدرة على اختيار تحليلي واضح لكل تلك الأمور. ويتمثل دور وسائل الإعلام بخصوص تشويه الواقع فيما يلي :
أ) تشويه الواقع بتبسيطه، أو تضخيمه، أو تجاهل القضايا المثيرة للجدل حول التغير الاجتماعي.
ب) تلعب دوراً محافظاً بخصوص الاتجاهات، والقيم، والمعتقدات، بطريقة مسطحة.
ج) تزويد الإنسان بعالم خيالي حيث تصبح أحلام المرء كأنها حقيقية.

التأثير الثاني : وهو يتمثل بمرض الثلاثين دقيقة
تستند فكرة هذا التأثير على حل المشاكل بمدة بسيطة، سواء أكانت هذه المشاكل شخصية، أو وطنية، أو دولية، حيث يوجد دائماً حل لكل مشكلة معقدة، ومن ثم فإن التغيير النفسي (السيكولوجي) يمكن أن يتم بسهولة وبمحاولة واحدة. ففي الأعمال الدرامية نرى كيف أن الحل يأتي دائماً في الدقائق الأخيرة، وبدون بذل الجهود يتم ذلك ويتغير الناس. ومن أسوأ التأثيرات المتراكمة لـ (مرض الـ 30 دقيقة) تعزيز فكرة النجاح الفوري. ومن ثم تصبح المعادلة النظرية لهذه المسألة كالتالي : مشكلة واحدة + محاولة واحدة = نجاح فوري. وتصبح (معضلة) الثلاثين دقيقة مأساوية، عندما ينمو الصغار مع وسائل الإعلام، ويوظفون هذه الأفكار السطحية دون أن يعرفوا عمق عواطفهم، ومن ثم يعملون على العيش بناء عليها. ومثل هؤلاء لن ينجحوا بسبب مشكلاتهم العاطفية، لأنها تخضع للتغير السريع، ولأن حل المشكلات المعقدة ليس سهلا تحقيقه كما يتم في التلفزيون.

التأثير الثالث : تأثير البيت الساخن :
وهو يعني دفع الصغار إلى عالم النضج، بشكل أبكر مما يمكن أن يتحمله نموهم العاطفي. ذلك لأن المشاعر ليست كالكهرباء يمكنها أن تسري في ثوان قليلة. ولا يعني حصوله على معلومات عن عالم النضج (عالم الكبار) مقدرتهم على استخدامها بحكمة. ولذا فإن تعلم الفرق بين التفكير والعاطفة هو أفضل السبل للسيطرة على تأثير البيت الساخن، بحيث لا يسيطر هذا التأثير على المرء واكتساب هذا النوع من السيطرة يعطي المرء الحرية الحقيقية للاختيار.
ويدفع هذا التأثير المرء ـ إذا كان صغيراً ـ إلى التصرف على أنه كبير، وعلى العكس إذا كان المرء كبيراً فإنه يتصرف وكأنه صغير، مما يجعل الحياة صعبة بالنسبة للجميع.

التأثير الرابع : توقع الترفيه المحترف باستمرار في الحياة :
يتدفق يوميا الترفيه المحترف إلى حياتنا، مما يزيد المقدرة على تقييم الأداء في المعروض. ومع مرور الوقت، فإن المرء لا يتوقع فحسب أن يجد دائماً الترفيه، بل يتوقعه ترفيها احترافيا ذا مستوى عال، لذا فإن الأطفال عندما يشاهدون البرامج التعليمية مثل "افتح يا سمسم" و "المناهل" أو غيرهما، تقوم بوظيفة تعليمية تهيئ الأطفال للمدرسة إلا أن لها تأثيراً جانبياً آخر وهو الترفيه الذي يعلم. ومن ثم يذهب الأطفال إلى المدرسة وهو يتوقع الترفيه في المدرسة.
وهذا يدعونا إلى التساؤل حول تأثيرات التلفزيون على النمو المعرفي والثقافي للأطفال وما يرافقه من تأثير على مهارة القراءة والإنجاز الأكاديمي.
5. أ. مشاهدة التلفزيون واكتساب المهارات اللغوية والتعليمية:
يشمل اكتساب المهارات اللغوية والتعليمية مجال تعلم اللغة والقراءة والأداء الدراسي وصلتها بمشاهدة التلفزيون :
5. أ. 1.اكتساب مهارة اللغة :
يرى العديد من الباحثين أن المشاهدة الزائدة للتلفزيون لها تأثيراتها على الطريقة التي بها تنمو عقول الأطفال.




https://www.7btin.com/vb/t104862.html

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة LINA ADALOU3A

سلام عزيزتي اريد بحث حول التلفزيون مع المراجع و شكرااا و جزاك الله كل خير.

تلفاز
من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة
ملاحظة: يجب التمييز في هذه المقالة بين التلفاز كصناعة إعلامية، والرائي أو المرناة وهو التلفاز كجهاز نرى بواسطته البث التلفزيوني.


براون، ألمانيا 1959
التِلْفَاز أو التلفزيون أو التلفزة أوالمرناة أو الرائي تحويل مشهد متحرك، وما يرافقه من أصوات، إلى إشارات كهربائية ثم نقل هذه الإشارات وإعادة تحويلها من طريق جهاز الاستقبال إلى صورة مرئية مسموعة. عندما توجّه الكاميرا التلفزيونة إلى مشهد يراد تصويره في الأستديو تتركز الأشعة المنبعثة من ذلك المشهد على لوح كهرضوئي photoelectric مكسو بآلاف الحبيبات الحساسة للضوء. وفي الكاميرا تُطلق مدفعة كهربائية electric gun حزمة رفيعة من الإلكترونات تتحرك جيئة وذهاباً عبر اللوح الكهرضوئي، أو الهدف target، بنفس الطريقة التي تمر بها العين على سطور صفحة مطبوعة أو مخطوطة. وتعرف هذه العملية بـ «المسح» scanning، وخلال ذلك تُطلق الحُبيبات الحساسة للضوء إشارات كهربائية تتفاوت تبعاً لشدة الضوء عند كل نقطة، ومن هنا فإن البذلة الداكنة تحدث إشارات كهربائية أضعف من تلك التي تُحدثها البذلة البيضاء. والواقع أن النقطة الناشئة عن الحزمة الماسحة scanning beam تتحرك عبر «الهدف» بسرعة تمكّنها من «مسحه» في جزء من ثلاثين جزءاً من الثانية. وهكذا تتكوّن «صورة كهربائية للمشهد المصور خطاً بعد خط وبسرعة فائقة بحيث تعجز العين عن تتبُّع حركة النقطة الماسحة scanning spot. وفي الوقت نفسه يلتقط الميكروفون الصوت المرافق للمشهد، فينقل هوائي الإرسال الصورة والصوت على شكل موجات كهربائية يلتقطها هوائي الاستقبال. وفي جهاز الاستقبال يقوم أنبوب أشعة الكاثود بعكس العملية. وبنفس السرعة التي تعمل بها كاميرا الأستديو تقوم حزمة من الإلكترونات بقذف سطح الأنبوب المكسوّ عادة تتوهج عندما تسقط عليها الحزمة الإلكترونية. وتتوق قوة هذا التوهج على قوة الإشارات، وهي نفس القوة التي كانت لها في الأستديو، وهكذا نرى نسخة طبق الأصل عن المشهد المصوَّر هناك. والتلفزيون اليوم أداة تسلية وإعلام وتثقيف، وقد طُوِّر في السنوات الأخيرة بحيث أصبحنا نشاهد نشرات الأخبار ومختلف البرامج التلفزيونية مبثوثة بالألوان الطبيعية. ليس هذا فحسب، بل لقد أمسى في ميسورنا اليوم أن نستأجر أو نشتري ما نرغب في مشاهدته من أفلام سينمائية مسجَّلة بمجرد وضع الشريط cassette أو العُليبة الحاملة للفيلم المسجَّل في جهاز صغير ملحق بالتلفزيون يُعرف بجهاز الفيديو Vidio. ويُعتبر فلاديمير زووريكين Zworykin أبا التلفزيون، وقد اخترعه في ما بين عام 1923 وعام 1924.


محتويات [أخف]
1 استخدام التلفاز
1.1 التليفزيون وتاثيره على الاطفال
1.2 التلفزيون والعنف
1.3 التلفزيون والجنس
1.4 التلفزيون والصحة العامة
2 تاريخ التلفزيون
3 وظيفة التلفاز
4 الأهمية
5 التقاط البث
6 التطور
7 انظر أيضا
[عدل]استخدام التلفاز

[عدل]التليفزيون وتاثيره على الاطفال
يوجد نوعان من محطات التلفاز: المحطات التجارية والمحطات العامة. تدار المحطات التجارية بوساطة شركات خاصة. وتبيع هذه الشركات وقت الإعلانات لتغطية نفقات التشغيل، بالإضافة لتحقيق ربح للشركات التي تدير المحطات. أما محطات التلفاز ( المرناة ) العامة فهي محطّات لاتهدف إلى الربح وتدار وفق ترتيبات خاصة. فمثلاً تحصل هيئة الإذاعة البريطانية على التمويل من رسوم الترخيص التي يدفعها مالكو أجهزة التلفاز ( المرناة ). وهي لاتبيع وقتًا للإعلانات. وتعتمد محطات التلفاز ( المرناة )العامة في معظم الدول، على مساهمات قطاع الأعمال، والحكومة، والجمهور، وذلك لتغطية نفقات التشغيل، ومن ثم فإنهم يتخذون قراراتهم بشأن محتويات البرامج بأنفسهم. وفي دول أخرى تقوم الحكومات بإدارة محطات التلفاز التي تتخذ القرارات بشأن محتويات البرامج. وبصفة عامة لاتبيع هذه المحطات وقتًا للإعلان.
يستطيع الأفراد في بعض الدول الاشتراك في أنظمة التلفاز الكبلي (خط المايكروويف) وأنظمة البث لمشاهدون رسومًا لهذه الخدمات.
كما توجد استخدامات أخرى للتلفاز ( المرناة ) غير بث البرامج للمنازل. فمثلاً، تستخدم المدارس، وقطاع الأعمال، والمستشفيات، وغيرها من المنظمات دوائر التلفاز المغلقة. وترسل الإشارات في مثل هذه الدوائر عبر أسلاك إلى أجهزة تلفاز بعينها، ولا تستطيع بقيّة الأجهزة الموجودة في المنطقة التقاط تلك الإشارات بالطريقة العادية.
وقد غيرت الأجهزة الحديثة كمسجلات الفيديو كاسيت، ومشغلات أقراص الفيديو، والحاسوب الشخصي منذ أواخر السبعينيات طريقة استخدام الناس للتلفاز في منازلهم. فمثلاً، أصبحت أجهزة التلفاز تستعمل في ممارسة الألعاب الإلكترونية، واستقبال خدمات المعلومات التلفازية.
[عدل]التلفزيون والعنف
كمية العنف المعروضة في المرناة (التلفزيون) في مختلف أنحاء العالم ترتفع بشكل مطرد، يشاهد الأطفال في بعض القنوات من 5000 إلى 2000 مشهد عنف كل سنة بما في ذلك القتل والاغتصاب. أكثر من 1000 دراسة موزعة في العالم على العلاقة الجدلية بين العنف الممارس يوميا في المحيط المدرسي والمجتمع والعنف التي تبثه البرامج التلفزية خاصة للذكور. الفئات المعرضة أكثر من غيرها هي الأطفال من أبناء الأقليات من المهاجرين والنازحين. والأطفال الذين يشكون من اضطرابات انفعالية وعاطفية. والأطفال الذين يشكون من صعوبات دراسية أو تكييفية، والأطفال الذين يتعرضون إلى ممارسة العنف من طرف أولياءهم، والأطفال الذين ينتمون إلى أسر في وضعيات مأساوية.
سفير الاحزان
[عدل]التلفزيون والجنس
يحتل لتلفزيون موقع الصدارة في ميدان التربية الجنسية للأطفال، حيث يشاهد المراهقون المواضبون على متابعة بعض القنوات حوالي 14000 مشهد جنسي في السنة. و أكد بعض علماء الاجتماع أن التلفزيون يعرض المراهقين إلى متابعة مشاهد جنسية مخصصة للكبار. هذه المشاهد المثيرة تبيح محاكاة ممارسات جنسية محضورة بدعوى أنها أعمال يقوم بها عامة النجوم... وأصبحت الممارسات الجنسية خارج رابطة الزواج في بعض البلدان أكثر انتشارا من الممارسات الجنسية بين الأزواج الشرعيين.
[عدل]التلفزيون والصحة العامة
حتى مع منع الاشهار على التدخين والمواد الكحولية يبقى للبرامج التلفزية وبعض الأفلام دور مؤثر يساهم في حقن تصورات تقرن بين الرجولة والفحولة والسلوكات الكحولية والتدخين.
التفاعل مع التلفزيون، يعتمد حاسة السمع وحاسة البصر ويهمل الثلاثة المتبقية من الحواس الخمس. مع كل ما يترتب عن ذلك من خسران معرفي. أما بخصوص العضلات فإن الطفل المواضب على متابعة التلفزيون، أقل من 5% من سائر العضلات بالمقارنة مع اللعب مع الأطفال. ويعطى الوضع الجسمي والانفعالي الذي يتبناه الطفل مدة ساعات مطولة فرصة إضافية للسمنة وخمول الأعضاء ونقص في الحركة النفسية والدموية... ويساهم الإدمان على التلفزيون في تقلص الطاقات الخيالية والابداعية ويحدد من آفاق الحلم البناء الذي غالبا ما تحسن إثارته المطالعة المركزة. ويساعد التلفاز على اكتشاف بعض العاهات السمعية والبصرية ويشارك في تفاقمها.
[عدل]تاريخ التلفزيون

مقال تفصيلي :تاريخ التلفزيون
استمع إلى هذه المقالة (معلومات)


ملف الصوت هذا قد أنشئ من المراجعة المؤرخة 29 يوليو 2009, ولا يعكس التغييرات التي قد تحدث للمقالة بعد هذا التاريخ. (مساعدة الصوت)
المزيد من المقالات المسموعة



مرناة متنقلة
بث تلفازي تجريبي في أواخر العشرينيات. التطوير المبكر. أسهم العديد من العلماء في تطوير التلفاز، ولانستطيع تحديد شخص بعينه بوصفه مخترعًا للتلفاز. ولقد أصبح وجود التلفاز ممكنًا في القرن التاسع عشر، حينما تعلّم الناس كيفية إرسال إشارات الاتصال خلال الهواء بوساطة الموجات الكهرومغنطيسية، وتسمى هذه العملية الاتصال اللاسلكي.
أرسل مشغلو اللاسلكي الأوائل إشارات رمزية عبر الهواء. وبحلول أوائل القرن العشرين، استطاع مشغلو اللاسلكي إرسال الكلمات. وفي الوقت نفسه أجرى العديد من العلماء تجاربً تتضمن إرسال الصور. وفي عام 1884م، اخترع بول جوتليب نبيكوف من ألمانيا جهاز مسح استطاع أن يرسل الصور لمسافات قصيرة، وكان نظامه يعمل آليًا وليس إلكترونيًا، كما هو الحال الآن. وفي عام 1922م، طوّر فيلو فارنزورث من الولايات المتحدة نظام مسح إليكترونىًا. وفي عام 1926م، اخترع جون بيرد وهو مهندس أسكتلندي نظام تلفاز يعمل بالأشعة تحت الحمراء، لالتقاط الصور في الظلام. واخترع فلاديمير زُوُريكين، وهو عالم أمريكي روسي المولد آلة التصوير التلفازية المخزِّنة ¸الإيكونوسكوب· وكذلك صمام الصورة الكينسكوب في عام 1923م وكان الإيكونوسكوب أول صمام آلة تصوير تلفازية مناسبًا للبث. والكينسكوب هو صمام الصورة المستخدم في أجهزة استقبال التلفاز. ولقد عرض زوريكين أول نظام تلفاز عملي إلكتروني كامل في عام 1929م.
التغطية الإخبارية للحروب والكوارث الطبيعية تعرض المآسي في ملايين المنازل. بداية البث. أُجْرِيَ العديد من تجارب البث التلفازي في أواخر العشرينيات والثلاثينيات، وكانت هيئة الإذاعة البريطانية في بريطانيا، وشركتا سي بي إس والإذاعة القومية بالولايات المتحدة هي الرائدة في تجارب البث التلفازي. وبدأت هيئة الإذاعة البريطانية أول خدمة تلفازية عامة عام 1936م، وذلك بالبث من قصر ألكسندرا، في لندن. وفي عام 1936م، وضعت شركة لاسلكي أمريكا (فيما بعد شركة آر إس أيه) ـ والتي تمتلك شركة الإذاعة القومية إن بي سي ـ أجهزة استقبال في 150 منزلاً بمدينة نيويورك. وبدأت محطة نيويورك التابعة لشركة الإذاعة القومية أول بث تلفازي تجريبي لهذه المنازل. وكان أول برامجها برنامجًا للرسوم المتحركة. بدأت شركة الإذاعة القومية أول بث تلفازي منتظم في الولايات المتحدة في عام 1939م.
اسْتُؤنِفَ البث التلفازي في بريطانيا والولايات المتحدة عَقب الحرب العالمية الثانية (1939-1945م). وفي البداية كان البث تجريبيًا، وكان قليل من الأشخاص يمتلكون أجهزة تلفاز. وبحلول عام 1951م، غطّى البث التلفازي الولايات المتحدة من شرقها إلى غربها، وكان الناس مفتونين بالتلفاز. وفي الخمسينيات حدثت زيادة هائلة في استخدام التلفاز في الدول الغربية. وكانت ببريطانيا خدمة تلفاز واحدة حتى عام 1955م، حينما بدأ تشغيل شبكة التلفاز التجاري. وافتتحت أستراليا أولى محطاتها القومية والتجارية في سيدني وملبورن في عام 1956م، وبدأ التلفاز الأيرلندي في عام 1961م. وفي الستينيات أصبح تطور التلفاز أكثر سرعة؛ وذلك بإدخال التلفاز الملون في عدة دول. وبدأت هيئة الإذاعة البريطانية البث الملون المنتظم في عام 1966م، على القناة الثانية.
البرامج الأولى. كانت العروض المرحة وأفلام الغرب الأمريكي أكثر البرامج رواجًا في الخمسينيات. ثم أصبحت برامج المسابقات، ذات الجوائز المالية الكبيرة البرامج المفضلة على المحطات التجارية. وجذبت مسلسلات الدراما، مثل شارع التتويج البريطاني ملايين المشاهدين. وقد كان هذا في عام 1960م، ومازال يجذب عددًا هائلاً من المشاهدين في التسعينيات.
وبحلول الثمانينيات حلّت مسلسلات الجريمة محل أفلام الغرب الأمريكي باعتبارها أكثر المسلسلات رواجًا. وتعرض كثير من محطات التلفاز برامج الحوار والمسابقات، والمرح، والبرامج الرياضية.
الستينيات. مع أن برامج التسلية الشعبية ظلت هي الجزء الأساسي من برامج التلفاز خلال الستينيات فإن مخططي التلفاز غطوا بازدياد أحداثًا مثل الاجتماعات السياسية، ومراسم تشييع جنازات الشخصيات المهمة، وحفلات الزواج الملكية. وقد كانت سلسلة المناظرات في عام 1960م بين المرشحين لرئاسة الولايات المتحدة ـ جون كنيدي وريتشارد نيكسون ـ معلمًا في البث التلفازي. ويعتقد الكثيرون أن هذه المناظرات أسهمت إسهامًا كبيرًا في فوز كنيدي في انتخابات رئاسة الولايات المتحدة في عام 1960م. وسرعان ما أدرك السياسيون أهمية التلفاز في تقديم أنفسهم ورسائلهم السياسية للناخبين.
يعرض التلفاز بانتظام مناظر من الحروب والكوارث الطبيعية والمجاعات. ولقد سميت حرب فيتنام في الستينيات والسبعينيات بأنها أول حرب كان ميدانها التلفاز، كما حظيت احتجاجات الحقوق المدنية بالولايات المتحدة وأوروبا الغربية، وجنوب إفريقيا بتغطية تلفازية مناسبة.
التقدم التقني. ساعد التقدُّم الذي حدث خلال الخمسينيات والستينيات على تحسين الجودة التقنية للبث التلفازي. ففي الأيام الأولى للتلفاز كان قطر معظم الشاشات إما 18 أو 25سم. أما الآن، فقد أصبحت الشاشات ذات الأقطار 53، 64سم، شائعة الاستخدام. وفي السبعينيات قدم الصانعون نظم التسليط التلفازي التي تعرض البرامج على شاشات كبيرة يصل قطرها إلى مترين. وتوجد أجهزة تلفاز صغيرة يمكن وضعها في الجيب يبلغ قطر شاشتها نحو 7,5 سم. وتستخدم هذه الأجهزة صمامات أشعة المهبط لتكوين الصور التلفازية. وفي بعض النماذج تُرى الشاشة الفوسفورية من خلال نافذة جانبية في الصمام مما يتيح تصميمًا مدمجًا. وتتوافر حاليًا شاشات البلورات السائلة المماثلة لشاشات الحاسوب المحمول بنوعيها الملون والعادي. وتعطي هذه الشاشات صورًا رديئة نسبيًا، ولكنها تمتاز بأنها مدمجة وتحتاج إلى قدرة كهربائية منخفضة.
أدت التحسينات في معدات البث والاستقبال إلى الحصول على صور أكثر وضوحًا عما كان متاحًا في الماضي. وفي الأيام الأولى، كانت كل البرامج تُعرض غير ملونة. وبدأ التلفاز الملون في معظم الدول خلال الخمسينيات، أما الآن فتُعرض معظم البرامج ملونة. وفي معظم الدول الصناعية يوجد في أكثر من 90% من المنازل أجهزة تلفاز ملونة.
كان معظم البث التلفازي في البداية بثًا مباشرًا على الهواء أو برامج مأخوذة من الأفلام. وكانت الأفلام تحتاج وقتًا لإظهارها. كما كانت الأجهزة والتقنيات المستخدمة تنتج صورًا وأصواتًا ذات نوعية غير جيدة. وبدأ تسجيل البرامج على شرائط الفيديو في منتصف الخمسينيات، وبذا أصبح التسجيل على هذه الشرائط طريقة إنتاج أساسية. ويمكن تشغيل شرائط الفيديو مباشرة بعد تسجيلها. وهي تنتج صورًا وأصواتًا ذات جودة عالية، كما تتيح مرونة في جدولة البرامج. وبعد ذلك طّور العلماء المعدات والتقنيات التي أدت إلى تحسين جودة عروض الأفلام.
أُطلق أول قمر صناعي للاتصالات التجارية في عام 1965م، ولقد جعلت الأقمار الصناعية البث التلفازي عالمي النطاق. ويستطيع المشاهدون في جميع أنحاء العالم حاليًا رؤية أحداث مثل الألعاب الأوليمبية وقت حدوثها. انظر: قمر الاتصالات.
التطورات الحديثة. استمر التلفاز وسيلة أساسية للتسلية، كما أدى دوره في تغطية الأحداث المهمة، فمثلاً في عام 1973م ألغت شبكات التلفاز الأمريكية برامجها العادية لتذيع جلسات قضية ووترجيت الخاصة بتحقيقات مجلس الشيوخ الأمريكي حول الممارسات غير القانونية خلال حملة الانتخابات الرئاسية في عام 1972م.
وفي الأعوام الأولى للتلفاز في الولايات المتحدة، تجنب الإذاعيون الموضوعات التي تُثير الجدل، مثل الإجهاض، والطلاق، وتعاطي المخدرات، والهجاء السياسي، والجنس. فقد خشوا أن تسيء هذه الموضوعات لبعض المشاهدين. ولكن في أواخر الستينيات وجد الإذاعيون الأمريكيون أنه يمكن تناول هذه الموضوعات دون اعتراضات كثيرة. فقد انتقدت الدراما الأمريكية ¸ماش·، التي بُثت في السبعينيات وأوائل الثمانينيات ـ الحروب. كما تناول البرنامج الفائق النجاح الجيران الذي أُنتج في أستراليا مشكلات المخدرات والإيدز، كما عالج برنامج سكان الطرف الشرقي مشكلات سكان وسط المدينة بما يحتويه من الجريمة والعلاقات الأسرية الرديئة، والعنصرية.
ويعتقد بعض الناس أن التلفاز قد تمادى في عرض الموضوعات الجدلية. كما تتعرض مشاهد العنف والجنس التي تعرض في أجهزة التلفاز في الدول الغربية في التلفاز لكثير من الانتقادات. وفي بريطانيا أُنشئ مجلس للمقاييس المعيارية للإذاعة في عام 1988م، ليضع حدودًا للياقة والأدب الأخلاقي ويحدد خطوطًا إرشادية لواضعي البرامج.
بدأ الإذاعيون في أواخر السبعينيات عرض عدد متزايد من الأفلام المعدة خصيصًا للتلفاز والمسلسلات المأساوية القصيرة، والبرامج الخاصة الأخرى. ومن بين المسلسلات التي لاقت نجاحًا مسلسل الجذور، وهو دراما مكونة من ثمانية أجزاء تتقصى تاريخ أسرة سوداء أمريكية من الاستعباد إلى الحرية. وفي الثمانينيات عرض التلفاز الهندي عددًا من مسلسلات المأساة الهندية من بينها مسلسل بنياد الشعبي، الذي عرض حياة أسرة هندية خلال سبعة عقود.
وخلال الثمانينيات أصبحت أجهزة الفيديو متاحة للاستخدام المنزلي. وتمكن كثير من المشاهدين من استئجار أو شراء أفلام سابقة التسجيل، وتمتعوا بمشاهدتها في منازلهم. وفي الثمانينيات أيضًا ازداد استخدام الأقمار الصناعية في نقل البرامج التلفازية لمشتركي التلفاز الكبلي. ويستقبل بعض المشاهدين الإشارات التلفازية المنبعثة من الأقمار الصناعية باستخدام هوائي كبير يسمى الطبق، ولذلك ابتدأت بعض النظم الكبلية في خلط إشارتها لتمنع مالكي الأطباق من استقبال برامجهم دون دفع رسوم الاشتراك. وتعطي شركات التلفاز الكبلي للمشتركين الذين لديهم أطباق الاستقبال أجهزةً، ليتسنى لهم استقبال البرامج.
[عدل]وظيفة التلفاز

يَعْرِضُ التِّلفزيون صُوَراً ثابتةً ولكِنَّا نراها متحركة لتتابعها بسرعة تَظَلُّ معها العين محتفظة بالصُّورة السَّابقة. وللحصول على هذا الانطباع الحركي تُعْرَضُ على السِّتارة ثلاثون صُورَةً متتاليةً في الثانية. وتُقْسَمُ كُلُّ صُورةٍ إلى عدد من الخُطوط (625 خطاً في الأجهزة الحديثة و 405 في القديمة) يحوي كُلُّ خَطٍّ منها عِدَّةَ آلاف جُزَئْيَةِ نُورٍ أو ظُلْمَةٍ. وللحصول على صورة جيدة تُفْصَلُ الخطوط إلى جُزَيئاتٍ دقيقة قد تَصِلُ إلى 200 ألف في مجموعها. وتحوي الكاميرا التلفزيونيَّة صَفيحةَ إشارات مُغَطّاة بنِقاط حَسَّاسَةٍ للضَّوء (من مادَّة كيماويَّة لها هذه الخاصَّة) تُقابِلُ كُلُّ نُقْطةٍ منها إحدى المئتي ألف من الجزيئات الدقيقة. وتتحَرَّكُ حُزْمَةٌ إلكترونيَّة ماسحة عبر الصَّفيحة خطًّا خطًّا وتَبْعَثُ الإشارات الملتقطة من النِّقاط. ثُمَّ تُضَخَّمُ هذه الإشاراتُ وتُبَثُّ. وعند استقبال هذه الإشارات في جهاز تلفزيوني تجري تقويتها ثُمَّ تُعْرَضُ على أنبوب الصُّورة (أنبوب الأشعة الكاثودي) الذي تتولَّدُ فيه حُزْمَةٌ إلكترونيَّةٌ أخرى. وتتحَرَّكُ هذه الحُزْمَةُ ماسِحةً عَبْرَ السِّتارة 625 مَرَّةً لِتكَوِّنَ 625 خطًّا، وعند نهاية كُلِّ خَطٍّ تَرْتَدُّ الحُزْمَةُ بسرعة لتبدأ الخَطَّ التالي. وتُمْسَحُ مجموعة الخطوط السِّتِّمائة وخمسة وعشرين في 1\30 من الثانية، وتُسَمَّى كُلُّ مجموعة منها إطاراً. وفي أثناء مسح الحُزْمَة خلف ستارة الجهاز تَضْعُف الحُزْمة أو تَشْتَدُّ بالنسبة إلى ضَعْفِ أو شِدَّة الإشارات المُرْسَلَة (أي بالنسبة إلى شِدَّة الإشارات المُلتَقَطَةِ من النِّقاط الحسَّاسة للضَّوء في الكاميرا). ولَمّا كانت ستارة الأنبوب الكاثُودي فَلْوَرِيَّةً لِتغَطِّيها بموادَّ كيماويَّة خاصَّةٍ فإنَّها تتألَّق بصَدَمات الحُزْمَة الإلكترونية ويَشْتَدُّ هذا التَّألَّقُ الضَّوئي باشتداد الحُزْمة. ويشتمل الجهاز أيضاً على مِجهارٍ لإنتاج الصَّوت وعلى نظام مُزامَنَةٍ للتوفيق بين الصَّوت والصُّورة المُبْتَعَثَيْن. وفي التَّلْفَزة المُلوَّنة، الأكثر تعقيداً، تعمل ثلاث حُزَمٍ إلكترونية تَخْتَصُّ كل منها بأحد الألوان الأوَّليَّة وهي الأحمر والأزرق والأخضر ناقِلَةً صورة مستقلة للمشهد. ويتميَّزُ سِتارُ أنبوب الصُّورة بتغشِيَةٍ من حوالى ¼ مليون نقطة من مادة مُتَفَسْفِرة مُوزَّعةٍ في مجموعات ثلاثيَّة فُسَيْفِسائيَّة. وعندما تُسَلَّطُ الحُزْمَةُ الإلكترونية الماسحة في جهاز الاستقبال على هذه المجموعات تَبْتَعِثُ الواحدة منها ضوءًا بلونها فقط. أي إنَّ النِّقاط المُتَفَسْفِرَةَ الزَّرقاء تَبْتَعِثُ ضوءًا أزرق عندما تَسْقُط عليها الحُزْمَةُ الحامِلةُ الإشارة الزَّرقاء وهكذا الحمراء والخضراء. وهذه الألوان الثلاثة يُمكِنُ مَزْجُها بِنِسَبٍ مختلفة لِتُنْتِجَ بقيَّة الألوان الأُخرى في المَشْهد المُتَلْفَز. ويُمكِنُ بَثُّ الإرسال التِّلفزيوني لاسلكياً، كما هي الحال في برامج التسلية والإمتاع، أو عبر الأسلاك في دائرةٍ تلفزيونية مُقْفَلةٍ. وهذا النوع من الإرسال في دائرةٍ مُقْفَلةٍ له أغراض متعددة، فبواسطته مثلاً يُمكِنُ لطلاب الطِّب مشاهدة تفاصيل عملية جراحية منقولة من غرفة العمليات في أحد المستشفيات.
[عدل]الأهمية

التلفاز من أهم وسائل الإعلام. وله دور في صناعة الرأي العام للشعوب. وإحدى الاستخدامات الأساسية للمرناة بالنسبة للمشاهد هو التسلية وتمضية وقت الفراغ بالإضافة إلى الحصول على المعلومات ومشاهدة آخر الأخبار. لذا نرى له أهمية كبيرة لدى الحكومات والقادة حتى أصبح من أوائل رموز السلطة والاستيلاء على مقر التلفاز (عادة الحكومي) على قائمة مهام مديري الانقلابات والمحتلين..


عدد الأجهزة لكل 1000 فرد
██ 1000+
██ 500–1000
██ 300–500
██ 200–300
██ 100–200
██ 50–100
██ 0–50
██ لا معلومات
[عدل]التقاط البث

في السابق اعتمد المرناة على التقاط الموجات الأرضية فقط باستعمال هوائي. وبتطور تقانة الاتصال صار بالإمكان الآن التقاط موجات لقنوات جديدة عبر الفضاء تبث من "سواتل " أقمار صناعية تدور حول الأرض. ونتج عن ذلك زيادة هائلة لعدد القنوات صارت تعرف بالفضائية وأصبحت بالمئات هذا ما عزز دور اجهزة التحكم عن بعد في عملية اختيار قناة.
[عدل]التطور


https://ar.wikipedia.org/wiki/%D8%AA%...81%D8%A7%D8%B2

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة LINA ADALOU3A

سلام عزيزتي اريد بحث حول التلفزيون مع المراجع و شكرااا و جزاك الله كل خير.

https://communication.akbarmontada.co...8A%D9%88%D9%86

[rida31]

من فضلك اخي

احتاج الي بحث حول اختبار كا2

و بارك الله فيك

[hano.jimi]

اتاسف من الجميع على التاخير لانني كنت اواجه مشكلة في الانترنت و مشكلة في اعادة كلمة السر للمنتدى وساحاول تلبية طلباتكم باذن الله