مسابقة مدير مدرسة ابتدائية... النتائج النهائية هذا الاسبوع

[العباسي عيسى]

إلى الاخوة الذين يسألون عن اسس المدرسة الجزائرية:
تجدونها مفصلة في القانون التوجيهي في المواد التالية: 2، 4 ، من 7 إلى 17 وشكرا

[العباسي عيسى]

إلى كل الزملاء هذه الملاحظة:
أردت أن أتقضل إلى كل الاخوة أن هناك مواضيع تتناول العملية التعليمية وعناصرها لكن وللأسف أنها تحتوي على كثير من الأخطاء غير المقصودة على ما أعتقد، حيث لا يزال الكثير لا يفرق بين العملية التعليمية والمنهاج، فالمنهاج واحد من بين عناصر العملية التعليمية.
وإليكم التفصيل.

- عناصر العملية التعليمية: المنهاج، المعلم، المتعلم والتعلم.
- عناصر المنهاج: المحتوى، الطرائق، الأهداف والتقويم

[اشرف76]

شكرا على التوضيح
بارك الله فيك اخي

[ابو صهيب]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة العباسي عيسى

إلى كل الزملاء هذه الملاحظة:
أردت أن أتقضل إلى كل الاخوة أن هناك مواضيع تتناول العملية التعليمية وعناصرها لكن وللأسف أنها تحتوي على كثير من الأخطاء غير المقصودة على ما أعتقد، حيث لا يزال الكثير لا يفرق بين العملية التعليمية والمنهاج، فالمنهاج واحد من بين عناصر العملية التعليمية.
وإليكم التفصيل.

- عناصر العملية التعليمية: المنهاج، المعلم، المتعلم والتعلم.
- عناصر المنهاج: المحتوى، الطرائق، الأهداف والتقويم

بارك الله فيك على هذه التوضيحات التي قد تنفع الاخوة و الجميع ان شاء الله

كما اشكر جميع الاخوة المحترمين الزائرين لهذا الركن لمتابعتهم و تفاعلهم مع الموضوع

اتمنى للجميع النجاح بإذن الله

" من جد وجد و من زرع حصد "

[rida bou]

يشرفني ان اتقدم لكم بتوضيح هذه المشكلة . شاركت مرتين للمسابقة الخاصة بالادارة ثم التفتيش ونجحت في الكتابي الى انني فوجئت ان طلبي رفض بولاية برج بوعرريج لان المسابقة تغير القانون فيها واصبح المعلمون الذين يثبتون 15 سنة من الخدمة الفعلية في هذه الصفة . وبما انني بدات العمل كمتربص منذ 06/09/1994 وتم تثبيتي في 06/06/1995 اذن المقصود من الصفة انها التثبيت ولذلك لا يمكنني المشاركة واعلمكم اني بدات قبل1994 لمدة سنة كمستخلف فهل كل ما قيل لي يوافق القانون لاني مقتنع ان الصفة لا يقصد بعد التثبيت وشكرا.

[ANESS]

[RIGHT][/RIGHT]للإطلاع
تمهيد
لقد عرفت التربية في العشريتين الأخيرتين من القرن الماضي تغيرات عديدة على مختلف الأصعدة :
▪ في بناء المناهج : أصبحت قائمة على المقاربة بالكفاءات
▪ في بناء التعلم : الانتقال من المدرسة السلوكية إلى المدرسة البنائية
▪ في مواضيع التقويم : من تقويم المعارف إلى تقويم الكفاءات
▪ في دور الأطراف التي تجرى عليها عملية التقويم:التوجه نحو العمل الفوجي
▪ في أشكال التقويم: من التفسير المحكي للنتائج إلى التفسير المعياري لها
▪ في وسائل القياس : من اختبارات المعارف إلى الوضعيات / المشكلات
▪ في كيفية تبليغ نتائج التعلم :من النقطة العددية إلى السلالم الوصفية
لقد حدثت هذه التغيرات نتيجة أبحاث و تيارات بيداغوجية أهمها علم النفس المعرفي و تنظيم المعارف السابقة للمتعلم و تحويلها و طرق كسب المعرفة ( متى أستعمل هذه الطريقة أو تلك في العمل ؟) بالإضافة إلى الدافعية و السياق الاجتماعي للتعلم ( المقاربة التعاونية ).
تطور النظرة إلى التقويم:
في خضم هذه التطورات ينظر إلى لتقويم على أنه أداة التي تستعمل في خدمة التعلم بدل العمل على انتقاء المتعلمين و تصنيفهم و عليه فإن الأغراض المأمول تحقيقها منه وفق هذه النظرة هي:
▪السماح بالحكم على مهارة المتعلم في إنجاز مهام عقلية ذات دلالة .
▪إعطاء فرصة للمتعلم بالكشف عما حفظه و البرهنة عما يعرف إنجازه
▪وضع التلميذ أمام مجال واسع من الوضعيات التي تترجم بشكل أحسن وضعيات
التعلم التي ينبغي أن تكون متنوعة و محفزة: مشاريع ، محاولات و مناقشات...
▪السماح للمتعلم بالعمل و تحسين جوابه (المسار و النتيجة)
▪استعمال المعايير للتمعن في نوعية الجواب
تقويم الكفاءات :
تتطلب المقاربة بالكفاءات اللجوء إلى طرق تقويم فعالة ، و المبدأ الأساسي في ذلك هو أن يجرى هذا التقويم في إطار سياق معين (التقويم السياقي) بمعنى :
- أن تمثل وضعية التقويم التي يقترحها المقوم بمهمة تنفذ من طرف التلاميذ في نهاية التعلم .
- أن وضعية التقويم شاملة قدر الإمكان ، أن تستدعي عددا معتبرا من مجالات المعرفة التي المقررة على التلاميذ.

يشكل حكم المعلم الطابع الغالب لكل ممارسة تقويمية في المقاربة بالكفاءات. من أهم أغراض ممارسة التقويم في القسم هو توجيه تدرج كل تلميذ في تعلماته و تسهيلها له. فالمعارف و المعارف الفعلية و المعارف السلوكية التي يجب على المتعلم أن يستعملها بالشكل المناسب تكون أيضا موضوع تقويم . و هكذا تمثل الكفاءة و الوضعية و كذا التدرج و الحكم عناصر أساسية لممارسة تقويمية في القسم.
فمن منظور المقاربة بالكفاءات ينص التقويم على اقتراح وضعية معقدة أو عدة وضعيات تنتمي إلى نفس العائلة ( المجال ) من الوضعيات التي تحددها كفاءة معينة بحيث تتطلب من التلاميذ إنتاجا مركبا لحلها

مــاذا نقوم في الكفاءة ؟
إذا رجعنا إلى تعريف الكفاءة على أنها القدرة على تجنيد مجموعة من الموارد الداخلية و الخارجية قصد معالجة وضعية معقدة تنتمي إلى نفس العائلة من الوضعيات سوف يتبين لنا أن الجوانب التي ينبغي أن تنصب عليها عملية تقويم الكفاءة هي :
* الموارد اللازم تجنيدها :
تنقسم الموارد التي تقيم في الكفاءة إلى موارد داخلية و موارد خارجية :
▪ الموارد الداخلية و تتعلق بالمعارف و المعارف الفعلية و المعارف السلوكية.
▪ الموارد الخارجية و ترتبط بكل أشكال الوثائق و السندات التي يكون المتعلم بحاجة إليها و تمثل جزء من الكفاءة ( وثائق ، سندات ، مخططات ، ...).

* الوضعية المعقدة :
نعني بالوضعية المعقدة هنا أحد نشاطات الإدماج التي يوضع المتعلم في إطارها لتقديم إنتاج معين يبرهن من خلاله على مدى تحويل تعلماته أي قدرته على توظيفها في وضعيات جديدة . يتعلق الأمر في اللغة العربية مثلا بمواضيع التعبير بنوعيه الكتابي و الشفهي و إعداد و المشاريع و إنجازها ...
ينبغي التأكد من تحكم المتعلم في هذه الموارد قبل تجنيده لها في الوضعيات المعقدة مثل قدرته على استرجاع المعارف التصريحية و المنهجية والظرفية و الشرطية و المفاهيمية و قدرته على توظيف السندات و الوثائق المختلفة و مدى تكيفه مع زملائه في الأعمال الفوجية و من ثمة ننتقل إلى تقويم الكفاءة ذاتها وذلك بالوقوف على نوعية الإنتاج المطلوب و مستوى النجاح في تجنيد هذه الموارد.

متى تتم عملية تقويم الكفاءات ؟
يمكن التمييز بين ثلاثة أشكال من التقويم و ذلك وفق الوقت الذي يجرى فيه و الغرض المرجو من ورائه و عليه نجد :
* التقويم التشخيصي:
يجرى قبل الفعل التعلمي و نهدف من ورائه الوقوف على المواد القبلية للتلاميذ قصد تدارك الناقص منها قبل الانطلاق في التعلم اللاحق .

* التقويم التكويني
يساير الفعل التعلمي و الهدف منه مساعدة التلاميذ على التعلم أي على تنمية الكفاءة (أو الكفاءات) المدرجة في المنهاج . ينبغي هنا على المعلم أن يميز بين هذا التقويم و المراقبة التي تختم بجزاء في شكل نقطة عددية. لا يمكن لتلميذ أن يتعلم و يخطئ و يتدرج في تعلمه إذا كانت إنتاجاته ستخضع إلى التنقيط.
يعتمد التقويم التكويني إذا على إمكانية تحقيق التلاميذ إنتاجات مؤقتة تكون بمثابة حجج تسمح بتحديد الأخطاء و تجريب الطرق...ينبغي أن لا تكون هذه الأعمال محل تصحيح دوري أو أن تخضع للتنقيط. و بذلك سوف يتعلم التلاميذ خلال عدة حصص دون خوف من الجزاء أو التفكير في أي حكم يصدر عليهم.
إن التقويم التكويني الذي لا مكانة فيه للنقطة هو الوحيد الذي يساعد التلاميذ على التعلم، إنه يسمح لهم :
▪ بتشخيص المشكل المطروح أثناء حصص مجابهة المهمة . سيحتكون بالمشكل و يحاولون البحث عن الحلول و تقديم الفرضيات و القيام بمحاولات دون السعي إلى التكهن بالجواب الصحيح المنتظر من المعلم.
▪ بإدراك مستوى نجاحاتهم و الوعي بحاجاتهم إلى التعلم عند بناء شبكات المعايير التي تسمح لهم بتصور المهمة الناجحة و إعداد أدوات التقويم الذاتي كما يكتشفون بأن الأخطاء ما هي إلا وسائل للتعلم .
▪ بأخذ الوقت الكافي أثناء حصة الدرس للوقوف على المكتسبات و النجاحات التي تحققت و قياس ما تبقى للتعلم قصد تحسين هذه النجاحات .
▪ بربط المكتسبات النقطية بكفاءات أكثر تعقيدا . فالتقويم التكويني لا يجرى إلا على هذه الكفاءات .
* التقويم التحصيلي
ينجز في نهاية الفعل التعلمي و الغرض منه تأهيل المتعلم بالتأكد من مدى تحكمه في الموارد الضرورية لتنمية الكفاءة و كذا تقويم الكفاءة ذاتها بالتحقق من فعالية معالجة الوضعية المقترحة.

يركز في الكفاءة على التقويم التكويني الذي يتماشى و نصب الكفاءة و على التقويم التجميعي الذي ينصب على الموارد و على قدرة المتعلم على توظيفها في وضعيات جديدة.

* التقويم الذاتي:
هو التقويم الذي يجريه المتعلم نفسه على تعلمه و تدرجه . للتقويم الذاتي أهمية كبيرة في تعلم التلاميذ ، فهو :
▪ يبين لهم نقاط القوة و نقاط الضعف
▪ يكشف لهم عن مستوى تدرجهم
▪ يحفزهم على بذل الجهد
▪ يعودهم على تحمل المسؤولية
▪ يكسبهم الثقة بالنفس
يتعين على المعلم أن يشجع التلاميذ على التقويم الذاتي بتدريبهم على إعداد الشبكات و الملفات المتعلقة به و ذلك قصد المتابعة المستمرة التلقائية لتعلمهم.
ما هي الوسائل المعتمدة في تقويم الكفاءات ؟
لكي يكون المعلم موضوعيا في تقويم إنتاجات التلاميذ المعقدة يتعين عليه استخدام عدة وسائل منها شبكات التصحيح (التقييم ) التي يدرج فيها مؤشرات الكفاءة و معايير الأداء و قائمة التحقق و السلم الوصفي الشامل و التعاليق .
في ما يأتي توضيح لكل وسيلة :
1.شبكة التقويم (التصحيح) (grille d'évaluation):
تعرف شبكة التقويم على انها أداة تسمح بحصر عناصر وعمليات وأفعال عن وضعيات تعلمية معينة قصد تحقيق أغراض تقويمية.
تتشكل الشبكة من مؤشرات الكفاءة (Indicateurs de compétence) و معاييرها ( Critères)و كل معيار يرفق بسلم (Echelle) من ثلاثة أو أربعة أو خمس نقاط.
▪ المعــار :
يعرف المعيار بأنه المؤشر الذي يسمح بإبراز شيء أو مفهوم أو المؤشر الذي يعتمد عليه في إصدار حكم على موضوع ما، أو هو وجهة نظر، يعتمد عليها في تقويم إنتاج أو أداء أو أي نشاط من نشاطات المتعلم.
و بعبارة أخرى نقول يمثل المعيار الأبعاد المجردة المنتوج المنتظر، أي خصائصه و الذي يراد تقويمه و ذلك بتقديره و ملاحظته وفق أداة مرجعية معدة مسبقا. ينعت هذا المعيار بمعيار النجاح (Critère de réussite) لكونه يعبر عن نوعية الإنتاج .
تحيلنا المعايير إذن إلى الصفات النوعية التي يمكن أن تكون متدرجة و التي يعبر عنها عادة بلفظ واحد أو عدة ألفاظ مثل: التناسق، ثراء اللغة، الدقة ، صواب التحجيج ، الفاعلية ، الترابط ، ...
▪ المؤشــر:
أما المؤشر t فإنه يبين بشكل ملموس العناصر اللازم ملاحظتها في كل إنتاج للتأكد من أن هذا المؤشر أو ذاك قد تم أو لم يتم التحكم فيه . يسمي البعض المؤشرات معايير الإنجاز (Critères de réalisation).
▪ سلم التقدير :
تعد سلالم التقدير لإصدار أحكام نوعية أو كمية على المؤشرات من خلال إنتاج المتعلم .يمكن توحيد السلم في كل المعايير و عندما يدعى السلم وحيد الشكل(Echelle uniforme) مثل سلم الامتياز (Echelle d'excellence)كما يمكن أن يتخذ شكل سلم وصفي (Echelle descriptive ) أي يتنوع بتنوع المعايير.
2.قائمة التحقق (liste de vérification) :
تتكون من معالم يمكنا أن نسجل وجودها من عدمه وفق الثنائية "كلها أو لاشيء".
3.السلم الوصفي الشامل (Echelle descriptive globale):
هو وسيلة لإصدار الأحكام بحيث يرفق فيه كل بند بفقرة تتضمن صفات أو أبعادا عديدة لما يراد تقويمه بحيث نربط هذه الفقرة بعدد يتدرج من 1إلى 4 .
4 .التعليـــق (commentaire ):
يكتب في أسلوب حر و مكيف حسب كل تلميذ. لا يرفق بنقطة عددية .
5. الملف التعلمي التقويمي(Dossier d'apprentissage et d'évaluation portfolio):
يفيد الملف التعلمي التقويمي في التقويم الذاتي.إنه أداة تسمح للتلميذ بتسجيل إنجازاته الشخصية دوريا . يتكون هذا الملف من حافظات يضع فيها التلميذ الوثائق التي تبين حالة مساره التعلمي في كل مادة .
ينبغي على التلاميذ أن يتعلموا كيفية التعامل معه و ضبطه باستمرار و على المعلم تشجيع كل تلميذ على إعداده و مسكه حتى يكون بمثابة المرآة العاكسة الموثقة لمسارهم التعلمي .
سلالم التقدير في تقويم الكفاءات:
اقترح في تقويم الكفاءات سلالم تقدير نوعية بعضها خماسي الدرجات و البعض الآخر رباعي .
السلم ذو الدرجات الخمسة:
1 . كفاءة غير مكتسبة (La compétence reste à acquérir):
في حالة ما إذا برهن المتعلم عن عجزه في تنفيذ المهمة المنوطة به و على المعلم في هذه الحالة أن يقوم بنشاط تعليمي خاص معه.
2. الكفاءة في طور الاكتساب (La compétence est en train d'être acquise):
وهذا إذا كان تدرج التلميذ ملموسا ، غير أنه بحاجة إلى نشاط تعليمي خاص بحكم أن تعلمه جزئي ( تبعية قوية لسياق التعلم ).
3. كفاءة بحاجة إلى مران (La compétence est à entraîner):
عندما يعبر عنها التلميذ في الوضعيات الخاصة المألوفة لديه.
4. كفاءة بحاجة إلى دعم (La compétence est à renforcer):
عندما يعبر عنها في وضعيات مضبوطة و لكن في استقلالية متنامية.
5. كفاءة مؤكدة (La compétence est confirmée):
عندما يعبر عنها في مشاريع عمل تسمح بالتحويل و إعادة توظيف شبكات الكفاءات .

إذا كان السلم السابق يتضمن خمس تقديرات للحكم على كفاءة التلميذ فإن هناك من يقترح سلما بأربع تقديرات فقط هي :
1. كفاءة مكتسبة إلى أبعد من عتبة النجاح (compétence acquise au delà du seuil de réussite):
هذا يعني أن الكفاءة عبر عنها في مشاريع عمل سمحت بتحويل شبكات الكفاءات و إعادة توظيفها
2. كفاءة في مرحلة التنمية ( compétence en phase de développement ):
بمعنى أن المتعلم لم يبلغ بعد عتبة النجاح المأمولة إلا أن اكتساب الكفاءة بدأت تلوح في الأفق.
3. كفاءة غير ملاحظة ( Compétence non observée):
لا يمكن ملاحظة المؤشرات المرتبطة بالكفاءة أي لا شيء يدل على أن المتعلم استفاد من تعلمه.
ما مكانة النقطة العددية في تقويم الكفاءات؟
من السابق لأوانه القول بتجاهل النقطة العددية في تقويم الكفاءات. سيكون للنقطة مكانة هامة في هذا التقويم و خاصة في التجميعي منه لأن كل الأحكام التي ستصدر بشأن تعلم التلاميذ ، الانتقال إلى القسم الأعلى أو الرسوب سوف تبقى مستندة إليها.
عتبة النجاح في تقويم الكفاءات :
إن التقويم في المقاربة بالكفاءات أقوى في مساعدة التلميذ على التعلم في حين لا تسمح المقاربة التقليدية التي تعتمد على التفتيت إلا بتقديم النتيجة في شكل عدد تقود في غالب الأحيان إلى مقارنة أداء التلميذ بأداء زملائه. ماذا تعني النطة 15/20 ؟ ما هي النقطة التي يجب الحصول عليها في اللغة أو الرياضيات للحكم على إجادة اللغة أو على فهم الرياضيات ؟ من الصعب الإجابة عن هذه الأسئلة في الممارسة التقليدية للتقويم و على العكس من ذلك يسمح التقويم في المقاربة بالكفاءات بتحديد عتبة النجاح
خــاتمة
إن تقويم الكفاءات الذي ينصب على الموارد و الإنتاج المعقد ما زال بحاجة مازال بحاجة إلى أبحاث و خاصة في الوسائل التي ينبغي الاستعانة بها في تنفيذه رغم أن أغلب الباحثين يضعون شبكة التصحيح على رأس هذه الوسائل إلا أن الممارسة داخل القسم تبين أن التقويم ينصب بالدرجة الأولى على المحتويات في غالب الأحيان.

[NEWFEL..]

بارك الله فيك

[apolo_aures]

شكرا جزيلا باك الله فيك

[ابو نذير]

السلام عليكم اتمنى التوفيق والنجاح للسادة المعلمين المقبلين علىالمسابقة (إبتدائي)

[أم أيمن و عبدو]

حسب معلوماتي فان تاريخ المسابقة هو يومي 10/11 جانفي و بالتوفيق للجميع

[hachemi 58]

شكرا اخي على ه>ه المساهمة ........الرجاء تعريف سيكولوجية التعلم............

مدخـل إلىعلوم التربية


مـن إعداد الأسـتاذيــن :

- كمـال عبـد اللــه

- عبـد اللـه قـلــي

لطلبة اللغة العربية وآدابها- السنة الأولى- الإرسال 1

ملمح أساتذة التعليم الأساسي (عن بعد)

المحور الرابع : الأسس الاجتماعية للتربية

مدخل إلى علوم التربية

الإرسال الأول

المحور الأول: مفهوم التربية

معنى التربية لغة واصطلاحا

الأهداف العامة والخاصة للتربية

تحديد أهم المفاهيم والمصطلحات المتداولة في علوم التربية
(التربية-التعلم-التعليم-الإستراتيجية-التعليمية-التكوين-المنهاج-بيداغوجيا-الدعم-الدعم البيداغوجي)














التربية: مفهومها-تطورها - أهميتها

معنى التربية لغة واصطلاحا:
لغة جاء في لسان العرب لابن منظور: "ربا يربو بمعنى زاد ونما"، وفي القرآن الكريم، قال تعالى: "فإذا أنزلنا عليها الماء اهتزت وربت وأنبتت من كل زوج بهيج" (سورة الحج، الآية 5) ، أي نمت وازدادت، ورباه بمعنى أنشأه، ونمّى قواه الجسدية والعقلية والخلقية. و جاء في قوله تعالى: "وترى الأرض هامدة فإذا أنزلنا عليها الماء اهتزت وربت". وفي قوله تعالى: "ألم نربك فينا وليدا ولبث فينا من عمرك سنين". وأيضا قوله تعالى: "وقل رب أرحمهما كما ربياني صغيرة". إشارات إلى ذلك المعنى اللغوي للتربية، فهي بمعناها الواسع تعني كل عملية تساعد على تشكيل عقل الفرد وجسمه وخلقه باستثناء ما قد يتدخل فيه من عمليات تكوينية أو وراثية، وبمعناها الضيق تعني غرس المعلومات والمهارات المعرفية من خلال مؤسسات أنشئت لهذا الغرض كالمدارس، كذلك فإن تعريف التربية يختلف باختلاف وجهات النظر ويتعدد حسب الجوانب والمجالات المؤثرة فيها والمتأثرة بها.
والتربية الصحيحة هي التي لا تفرض على الفرد فرضا، بل هي التي تأتي نتيجة تفاعل عفوي بين المعلم والمتعلم، أو بالأحرى بين التلميذ والمربي الماهر.
وقد يشار إلى التربية بالبيداغوجيا Peedagogy التي ترجع إلى أصلها الإغريقي الذي يعني توجيه الأولاد حيث تتكون هذه الكلمة من مقطعين Pais وتعني ولد وOgogé وتعني توجيه والبيداجوج يعني عند الإغريق المربي، أو المشرف على تربية الأولاد، وفي معجم العلوم السلوكية إن التربية تعني التغيرات المتتابعة التي تحدث للفرد، والتي تؤثر في معرفته واتجاهاته وسلوكه، وهي تعني نمو الفرد الناتج عن الخبرة أكثر من كونه ناتجا عن النضج.
وقد جاء تعريف اليونيسكو في مؤتمرها بباريس لكلمة التربية إنها مجموع عملية الحياة الاجتماعية التي عن طريقها يتعلم الأفراد والجماعات داخل مجتمعاتهم الوطنية والدولية ولصالحها أن ينموا وبوعي منهم كافة قدراتهم الشخصية واتجاهاتهم واستعداداتهم ومعارفهم وهذه العملية لا تقتصر على أنشطة بعينها"
اصطلاحا:
ورد في "الصحاح" في اللغة والعلوم أن التربية هي: "تنمية الوظائف الجسمية والعقلية والخلقية كي تبلغ كمالها عن طريق التدريب والتثقيف".
التربية هي عملية هادفة لها أغراضها وأهدافها وغاياتها، وهي تقتضي خططا ووسائل تنتقل مع الناشئ من طور إلى طور ومن مرحلة إلى مرحلة أخرى.
أما التربية بالمعنى الواسع، فهي تتضمن كل عملية تساعد على تشكيل عقل الفرد وخلقه وجسمه باستثناء ما قد يتدخل في هذا التشكيل من عمليات تكوينية أو وراثية. وإذا رجعنا إلى مفكري التربية عبر العصور، فإننا نجد عدة تعريفات للتربية منها:
عرفها أفلاطون بأنها تدريب الفطرة الأولى للطفل على الفضيلة من خلال اكتسابه العادات المناسبة.
أما ميلتون (1608-1674) فإنه يقول، بأن التربية الصحيحة هي التي تساعد الفرد على تأدية واجباته العامة والخاصة في السلم والحرب بصورة مناسبة وماهرة، أما توماس الاكويني، فيقول: "إن الهدف من التربية هو تحقيق السعادة من خلال غرس الفضائل العقلية والخلقية".
ويرى هيجل: "أن الهدف من التربية هو تحقيق العمل وتشجيع روح الجماعة"، أما بستالوتزي فشبه التربية الصحيحة بالشجرة المثمرة، التي غرست بجانب مياه جارية.
ويرى جون ديوي أن التربية هي: "عملية مستمرة لإعادة بناء الخبرة، بهدف توسيع وتعميق مضمونها الاجتماعي".
فالتربية عموما تعتبر عملية شاملة، تتناول الإنسان من جميع جوانبه النفسية والعقلية والعاطفية والشخصية والسلوكية وطريقة تفكيره وأسلوبه في الحياة، وتعامله مع الآخرين، كذلك تناوله في البيت والمدرسة وفي كل مكان يكون فيه، وللتربية مفاهيم فردية، واجتماعية، ومثالية.
التربية بالمعنى الفردي:
هي إعداد الفرد لحياته المستقبلية، وبذلك فهي تعدّه لمواجهة الطبيعة، كما تكشف بذلك عن مواهب الطفل واستعداداته الفطرية، وتعمل على تنميتها وتفتحها وتغذيتها.

أما بالمعنى الاجتماعي:
فهي تعلم الفرد كيف يتعامل مع مجتمعه وتعلمه خبرات مجتمعه السابقة، والحفاظ على تراثه لأن التراث هو أساس بقاء المجتمعات، فالمجتمع الذي لا يحرص على بقاء تراثه مصيره الزوال، وبذلك فالتربية بالمعنى الاجتماعي تحرص على تمكين المجتمع من التقدم وتدفعه نحو التطور والازدهار.
وبالمعنى المثالي:
فهي تعني الحفاظ على المثل العليا للمجتمع، الأخلاقية والاقتصادية والإنسانية النابعة من تاريخ الأمة ومن حضارتها وثقافتها ومن خبراتها الماضية ومن دينها، وعن طريق تعاملها وعلاقتها بالأمم الأخرى، وعلاقات الأفراد فيها وغيرها.
عموما فالتربية ما هي إلا وسيلة للتقدم البشري في كل مكان وللعملية التربوية ثلاثة أطراف هي: المربي والمتربي والوسط الذي تتم فيه العملية التربوي، وهي عملية هادفة لا عشوائية، أي أنها عملية نمو اجتماعي وإنساني لا تقوم على التلقين، وإنما هي مبنية على التفاعل بين طرائقها الخاصة للوصول إلى عقل المتربي ولتوجيهه وتربيته.
أما التربية بمفهومها الحديث فتنظر إلى الطفل كنقطة انطلاق في عملية التربية التي ترتبط بالحياة سواء في بنائها كعملية تربوية أو في نتائجها المعرفية والسلوكية، فالطفل هو مركز العملية التربوية وتنميته هي هدفها.
ولقد أقر مجمع اللغة العربية في مصر تعريف التربية: "بأنها تبليغ الشيء إلى كماله، أو هي كما يقول المحدثون تنمية الوظائف النفسية بالتمرين حتى تبلغ كمالها شيئا فشيئا".
وهي كذلك عملية تهذيب للسلوك، وتنمية للقدرات حتى يصبح الفرد صالحا للحياة، فهي عملية تغذية، وتنشئة، وتنمية جسدية وخلقية وعاطفية.
وعندما نتكلم عن التربية، فنعني بها تلك التي تعوّد الطفل على التفكير الصحيح والحياة الصحيحة بما تزوده من معارف، وتجارب، تنفع عقله، وتغذي وجدانه، وتنمي ميوله ومواهبه وتعوده العادات الحسنة، وتجنبه العادات السيئة، فينشأ قوي الجسم، حسن الخلق، سليم العقل، متزن الشخصية، قادر على أداء رسالته في الحياة.
خصائص مفهوم التربية:
-إن التربية عملية تكاملية.
-عملية فردية اجتماعية.
-تختلف باختلاف الزمان والمكان.
-عملية إنسانية.
-عملية مستمرة.
و يرى توفيق حداد أن التربية هي عملية مستمرة لا يحدها زمن معين، وهي تمس كل جوانب حياة الفرد والمجتمع، وهي أساس صلاح البشرية، وهي قوة هائلة يمكنها القضاء على أمراض النفس وعيوبها، وأمراض المجتمع وعيوبه، ولذلك فهي كل مؤسسات المجتمع كالأسرة، والمدرسة، والسجد، ودور الحضانة.
أهمية التربية :
لقد برزت أهمية التربية وقيمتها في تطوير هذه الشعوب وتنميتها الاجتماعية والاقتصادية وفي زيادة قدرتها الذاتية على مواجهة التحديات الحضارية التي تواجهها، كما أنها أصبحت إستراتيجية قومية كبرى لكل شعوب العالم، والتربية هي عامل هام في التنمية الاقتصادية للمجتمعات، وهي عامل هام في التنمية الاجتماعية، وضرورة للتماسك الاجتماعي والوحدة القومية والوطنية، وهي عامل هام في إحداث الحراك الاجتماعي، ويقصد بالحراك الاجتماعي في جانبه الإيجابي، ترقي الأفراد في السلم الاجتماعي. وللتربية دور هام في هذا التقدم والترقي لأنها تزيد من نوعية الفرد وترفع بقيمته ومقدار ما يحصل منها. كما أن التربية ضرورية لبناء الدولة العصرية،وإرساء الديمقراطية الصحيحة والتماسك الاجتماعي والوحدة الوطنية.كما أنها عامل هام في إحداث التغير الاجتماعي.






الأهداف التربوية
لمحة تاريخية عن تطور حركة الأهداف التربوية:
إن الأهداف التربوية كانت دائما موجودة عبر العصور، لارتباطها بالعمل التربوي ولو في أبسط صوره البدائية كتنشئة الآباء للأبناء من أجل إعدادهم للحياة وما تتطلبه من خصائص مهارية في شتى مجالات البيئة ومعطياتها في كل زمن. ولعل نظرة بسيطة لتطور النظريات التربوية والفكر التربوي عموما كافية لملاحظة تطور وتنوع أهداف التربية، فنظرة الفلاسفة اليونان مثلا لملامح شخصية الرجل المراد تكوينه، محاربا كان، أو فيلسوفا حكيما، وهدف التربية المسيحية لتكوين الراهب المتعبد، وغيرها من الأفكار التربوية. كل ذلك لم يكن وليد زمن محدد بل يمتد امتداد تاريخ الإنسان. غير أن الدراسة العلمية للأهداف، ظهرت في وقت متأخر نسبيا. وخضعت لتطور كان نتيجة تراكم دراسات ومحاولات عديدة، قام بها علماء كثيرون.
لقد تميزت الأهداف التربوية بصفة عامة قبل الحرب العالمية الأولى بالعمومية والتجريد، إلى أن ظهرت الاتجاهات الأولى في التفكير لما يجري داخل القسم مع أعمال بوبيت سنة 1918، الذي اهتم بوضع منهج أكثر توافقا مع الوقت وكيفية استخدام الطرق الجديدة، وهو يقول بخصوص الأهداف:
"طالما أن الأهداف لا تخرج أن تكون تخمينات غامضة، فيجب أن نتوقع أن تكون الطرق والوسائل غامضة أيضا، ولكن عصر الرضا الكامل بالعمليات غير المحددة يمر بسرعة وعصر العلم يطلب الدقة والتحديد".
وكان الهدف عنده هو رسم منهج مدرسي، ثم رأى أنه من الضروري تحديد الأهداف لكل منهج تحديدا أدائيا واضحا.
وتعتبر أعملا رالف تايلور(1929) أول خطوة هامة في حركة الأهداف التربوية وتصنيفها، فقد وضحها في عبارات سلوكية. وتأثر الكثير من المفكرين بهذه الأفكار التربوية، واعتبروا الأهداف أساسا لكل منهج مدرسي أثناء بنائه والتخطيط لتنفيذه. وهذا يعني أنه أثناء التخطيط للتدريس ينبغي تحديد الأهداف أولا، ثم وضع المادة التعليمية، فوضع الخطة، فتحديد الوسائل، فالتنفيذ، ثم التقويم. ولعل أهم دراسة، اتخذت شكلا متميزا في تاريخ حركة الأهداف التربوية، وكان لها أثرها الواضح في تحديد المسار العلمي الموضوعي للأهداف التربوية، وتصنيفها، ومحاولة التحكم فيها علميا، هي ما قام به بلوم وزملاؤه من دراسات في هذا المجال، وما توصلوا إليه من نتائج. ذلك أنهم حاولا ربط الأهداف التربوية بمكونات الفرد البشري مثلما صنف سابقوهم سلوك البشر في ثلاث مجالات أساسية: الفكر، الانفعال، العمل. وهي أهم الوظائف التي يقوم بها الكائن البشري، والتي يتوجه الفعل التعليمي إلى إنمائها.
وتلتها أعمال ودراسات أخرى عديدة، تهدف إلى تخصيص الأهداف وإجراءاتها كالنتائج التي توصل إليها ماجر (1962)، والتي تؤكد ضرورة توفر ثلاثة عناصر أساسية في الهدف التربوي جيد الصياغة، وهي: تحديد السلوك المرغوب، تحديد الشروط التي يتحقق بها الهدف، تحديد المعايير ومستوى الأداء المقبول، على أن يكون هذا السلوك بمثابة الدليل على التغير الذي حدث في شخصية المتعلم نتيجة تعلم ما.
من خلال هذا العرض التاريخي لتطور حركة الأهداف، يستنتج بأن الأهداف التربوية تعكس فلسفة المجتمع وقيمه وثقافته وعاداته وتقاليده واتجاهاته في كل مجالات الحياة، فبعد ما كانت تتميز بالعمومية والتجريد الفلسفي صارت تتميز بالخصوصية والدقة نتيجة تطور الدراسات النفسية والتربوية التي تهتم بملاحظة السلوك وقياسه قياسا علميا.
كما أن هناك من يستعمل عبارة الأهداف العامة للتعبير عن الغايات، ومن يستعمل الأهداف الخاصة ليدل بها على الأهداف الإجرائية.
إن تحليل الأهداف التربوية يمر عبر مستويات مختلفة تتدرج من العام إلى الخاص، ومن المجرد إلى المحسوس، ومن التخمينات العقلية إلى الفعل السلوكي الذي يتجلى لدى المتعلم.
الغايات:
هي عبارات فلسفية عامة وواسعة، طموحة، تتسم بالتجريد والمثالية والتعقيد، بعيدة المدى غير محددة من حيث مدة تطبيقها.
إنها تمثل المستوى النظري الذي يضبط التوجهات الكبرى للنظام التربوي اعتمادا على فلسفة وقيم مجتمع ما.
يعرفها مادي لحسن: "عبارة عن صيغ يطبعها التجريد والعمومية تعبر عن المقاصد العامة والبعيدة المدى التي تريد التربية أن تحققها".
إنها نواتج مستقبلية متعلقة بالفرد والمجتمع، ترغب في تحقيقها سلطة سياسية قائمة، في ضوء مقومات فلسفية، دينية، أخلاقية لمجتمع ما، وعليه فهي تختلف من مجتمع لآخر باختلاف الأنظمة السياسية والتربوية السائدة.
وتمثل بذلك المجال الذي يتم فيه العمل التربوي مراعيا طبيعة الفرد والمجتمع الذي يطمح إليهما. وتزود المربين بالمرجعية والمسار القيمي وهذا ما جاءت به أمرية 16 أفريل 1976 التي ترسم الأبعاد المعبرة عن خصائص المواطن الجزائري.
المرامي-المقاصد:
وهي أقل عمومية وتجريدا وأكثر وضوحا وتحديدا من الغايات، لكنها لا تخلو من العمومية والتجريد، وترتبط بالنظام التربوي والتعليمي. وتظهر على مستوى التسيير التربوي، وهي تعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي، وتتجلى في أهداف البرامج والمواد التعليمية وأسلاك التعليم. وتعتبر المرامي وسيلة لتحقيق الغايات، كما أنها أكثر تعرضا للإصلاح والتغيير. وأنها تلك النوايا التي تعلن لآفاق أقصر أمد من الغايات وتبقى نوعية.
وبذلك فالمرامي أقل أمد من الغايات، وأنها عبارات مجزأة وتحليلية للغايات، وترتبط المرامي بالقرارات والمناشير السياسية والتربوية.


الأهداف العامة:
إذا كانت الغايات هي ما يريد المجتمع تحقيقها في أبنائه، فإن ذلك لا يتم إلا بعد المرور بأهداف صغيرة تتحقق عبر حلقات تفضي السابقة منها إلى اللاحقة. فتحقيق أهداف حصص مادة ما يفضي إلى تحقيق الأهداف العامة لتلك المادة، وتحقيق مرامي مواد التعليم يفضي إلى تحقيق الغايات التي ضبطها المجتمع لتكوين الناشئة على أساسها.
إن الهدف العام هو صياغة وتعيين المعطيات العامة للتعلم التي يمكن توقعها من تعليم وحدة تعليمية أو مقرر. والأهداف العامة تمثل قائمة من المعطيات للعمل بها، وليست قائمة من ألوان السلوك يحققها كل المتعلمين. وكل هدف تعليمي عام يتطلب تحديدا دقيقا لعينة من السلوك التي تتطلب بدورها تحديدا أكثر دقة، تمثل إنجاز أنماط سلوكية معينة من طرف المتعلم.
والهدف العام هو عبارة على درجة متوسطة من حيث التعميم والتحديد والدقة، وهو يمثل الأداء النهائي المتوقع صدوره عن المتعلم بعد تدريس مادة دراسية أو منهج دراسي معين. ويكون مرتبطا بوحدة دراسية أو نشاط محدد، وهو يمثل جملة من القدرات والمهارات العامة التي يكتسبها التلميذ بعد انتهائه من منهج أو برنامج معين. ويعلن عن الأهداف العامة عند بداية وضع البرامج والمقررات الدراسية، وهكذا يمكن الاطلاع عليها في مقدمة الكتب التي تقررها وزارة التربية الوطنية. "فهي تبحث في أنشطة التعليم والتعلم، مستعينة بالجرد والاصطفاء والتبويب، لاستخلاص طائفة من القدرات والمهارات والمواقف وأنواع السلوك. ثم تتناولها بالتوضيح والتحديد، ويجعلها أهداف تسعى التربية إلى إثارتها وتنميتها لدى التلاميذ". يستنتج من هذا التعريف أن الأهداف العامة تصف مجالات سلوك شخصية المتعلم: العقلية، الوجدانية، الحسحركية، وتتجلى في القدرات والمهارات والتغيرات، التي يراد إحداثها لدى المتعلم. ويتوجه عمل المدرس بكل وعي إلى تنمية هذه الجوانب خلال فترة تعليمية معينة أو خلال سنة دراسية أو فصل.
الأهداف الخاصة:
وهي ترجمة الأهداف العامة إلى أهداف للدروس، وهي تمثل مجال التنفيذ على المدى القصير والعاجل وعلى مستوى حصة دراسية معينة في مادة ما، حيث يتحصل فيها المتعلم على قدرة أو مهارة ما، عند الانتهاء من تعلم معين.
ويتضمن الهدف الخاص مجموعة من الأهداف الإجرائية التي تتحدد بشروط ومعايير معينة في الموقف التعليمي.
من خلال عرض مستويات الأهداف التربوية نلاحظ أن الأهداف التربوية تتجه نحو الدقة والتخصص بدءا من الغايات إلى الأهداف التربوية الخاصة فتتفرع الغايات إلى مرامي وتتضمن هذه الأخيرة مجموعة من الأهداف العامة التي تتجزأ إلى أهداف خاصة التي تحلل إلى أهداف إجرائية تمثل السلوك الذي سينجزه المتعلم بعد نهاية مقطع أو درس. ويظهر هذا السلوك في جانب واحد أو أكثر من جوانب شخصية المتعلم.


أسباب الفشل في تحقيق الأهداف التربوية:
هناك عدة أسباب تعيق الأهداف التربوية، منها ما هو ذاتي ومنها ما هو موضوعي. إن فشل الطالب في تحصيل مستوى معين من المعارف بعد فترة تعليمية معينة قد يعود إلى مجموعة من الأسباب نذكر منها ما يلي:
*أسباب تتعلق بالطالب نفسه، وهذه تكون على ثلاثة أشكال:
-محدودية إمكانياته الذهنية.
-مشاكل صحية ونفسية.
-ضعف المجهود المبذول.
*أسباب تتعلق بالمعلم، وهي أيضا تكون على ثلاثة أشكال هي:
-محدودية الإمكانيات الذهنية التي تسمح بمساعدة الطالب على تحقيق الأهداف المسطرة.
-مشاكل صحية ونفسية.
-ضعف المجهود المبذول في إعداد وتقديم دروسه.
*أسباب تتعلق بالتفاعل بين المعلم والتلميذ، إن سوء التفاعل بين خصائص المعلم وتلامذته قد يؤدي إلى سوء التوافق الذي ينعكس سلبا على تحصيل التلاميذ.
*أسباب تتعلق بالطرق والوسائل المستعملة في تحقيق هذه الأهداف.
*أسباب تتعلق بالأهداف نفسها كأن تكون صعبة جدا فوق مستوى التلاميذ أو غامضة أو غير واقعية.
*أسباب تتعلق بتنظيم وتسيير المؤسسات التعليمية.

تحديد أهم المفاهيم والمصطلحات المتداولة في علوم التربية:

[Idas]

من فضلكم :
الفعل التعليمي التعلمي
مفهومه و تعريفه,

[hachemi 58]

السلام و شكرا على الاسهامات اما تاريخ اجراء المسابقة بعد عودة القائمة النهائية لكل ولاية من اللجنة الوطنية في الحراش

وزارة التربية + الوظيف العمومي + ممثل اللجنة الادارية الوطنية المتساوية الاعضاء لترتيب القائمة و تحديد 20 بالمائة من عدد المنا

المناصب لكل ولاية و 80 بالمائة لاجراء الكتابي مثلا ولاية ما 30 منصبا ادن 6 مناصب بالتأهيل و 24 بالترتيب الكتابي +نقاط

الاستحقاق ..........انظر القانون الاساسي لعمال التربية ........من الجريدة الرسمية ......... اما التاريخ في 21و22و23 فيفري

مع العلم ان التكوين الغي و كدلك الترسيم لان الموظف يرسم مرة واحدة في حياته المهنية كي تحسب مباشرة في التقاعد

واما المناصب العليا فهي نوعية .... تكليف بمهمة ......

[hachemi 58]

اما سؤال الاخ عن الفعل التليمي التلمي

هو العملية التعليمية التعلمية التى يجري مسرحها و تفاعلها بين المرسل و المستقبل و العوامل الدخيلة و المؤثرة

بينهما اد يكون البطل هو المتلم في تجادب بين عوالمه ..عالم الطبيع ..عالم الاخلاق..عالم الاجتماع ...........

وعناصرها هي :

المنهاج.....المعلم...المتعلم......الطرائق.....الوس ائل

ولك اخي ان تبحث عن تعاريف لهده العناصر في المراجع المدرسية الوثائق المرافقة السلام

[ma.ka]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة hachemi 58

السلام و شكرا على الاسهامات اما تاريخ اجراء المسابقة بعد عودة القائمة النهائية لكل ولاية من اللجنة الوطنية في الحراش

وزارة التربية + الوظيف العمومي + ممثل اللجنة الادارية الوطنية المتساوية الاعضاء لترتيب القائمة و تحديد 20 بالمائة من عدد المنا

المناصب لكل ولاية و 80 بالمائة لاجراء الكتابي مثلا ولاية ما 30 منصبا ادن 6 مناصب بالتأهيل و 24 بالترتيب الكتابي +نقاط

الاستحقاق ..........انظر القانون الاساسي لعمال التربية ........من الجريدة الرسمية ......... اما التاريخ في 21و22و23 فيفري

مع العلم ان التكوين الغي و كدلك الترسيم لان الموظف يرسم مرة واحدة في حياته المهنية كي تحسب مباشرة في التقاعد

واما المناصب العليا فهي نوعية .... تكليف بمهمة ......

من اين لك بهده المعلومات وهل من مصدر لتاريخ المسابقة وهل هي وطنية وتتم في الجزائر العاصمة