لكل من يبحث عن مرجع سأساعده - الصفحة 22 - منتديات الجلفة لكل الجزائريين و العرب

العودة   منتديات الجلفة لكل الجزائريين و العرب > منتديات الجامعة و البحث العلمي > منتدى العلوم الإجتماعية و الانسانية > قسم البحوث العلمية والمذكرات

في حال وجود أي مواضيع أو ردود مُخالفة من قبل الأعضاء، يُرجى الإبلاغ عنها فورًا باستخدام أيقونة تقرير عن مشاركة سيئة ( تقرير عن مشاركة سيئة )، و الموجودة أسفل كل مشاركة .

آخر المواضيع

لكل من يبحث عن مرجع سأساعده

إضافة رد
 
أدوات الموضوع انواع عرض الموضوع
قديم 2011-09-25, 21:46   رقم المشاركة : 1
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.






برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال

صعوبات التعلم


الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند

صفحة 1 من 2 1 2 >

أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30

ابوزكرياء54
تربوي ذهبي










برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.











02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2












منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.






برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال

صعوبات التعلم


الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند

صفحة 1 من 2 1 2 >

أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30

ابوزكرياء54
تربوي ذهبي










برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.











02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2
المعلومات
الكاتب:
sindiid
اللقب:
تربوي متميز
الرتبة:

الصورة الرمزية



البيانات
التسجيل: Apr 2009
العضوية: 79104
الدولة: marrakech
الجنس : ذكر
المشاركات: 215
بمعدل : 0.24 يوميا
نقاط التقييم: 3
الإتصالات
الحالة:

وسائل الإتصال:

كاتب الموضوع : ابوزكرياء54 المنتدى : صعوبات التعلم


https://www.dafatir.com/vb/showthread.php?p=1709595





يعتبر اختبار رسم الرجل من الاختبارات الشائعة والمشهورة لقياس ذكاء الأطفال من رسوماتهم، نتيجة لما يقدمه من نتائج صحيحة ودقيقة، فبالمقارنة مع الاختبارات الأخرى لقياس الذكاء وجد أن معامل الارتباط بينهما كان عالي، وقد اعتمدت المجموعة على بنوده لقياس ذكاء الأطفال في البيئة الجزائرية.
التعريف الإجرائي لاختبار رسم الرجل لقياس ذكاء الأطفال :
هو اختبار لفظي لا يعتمد على الألفاظ والكتابة والقراءة، يقيس ذكاء الأطفال الذين يتراوح أعمارهم ما بين (04 إلى 13 سنة) وذلك بالاعتماد على 51 بندا.
وقد أظهرت البحوث التي قامت بها جودإنف رسوم ضعاف العقول من الأطفال تتشابه إلى حد كبير رسوم الأطفال الذين هم اصغر منهم سنا من حيث العناصر الموجودة في الرسم والتناسب بين هذه العناصر.
1. الرأس: أي محاولة لإظهار الرأس حتى و ل كان خاليا من ملامح الوجه و لا تحسب ملامح الوجه إذا لم تكن هناك خطوط للرأس.
2. الساقين: أي محاولة لإظهار الساقين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة رجل واحدة.
3. الذراعين: أي محاولة لإظهار الذراعين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة ذراع واحدة و لا يعطى الطفل نقطة على رسمه للأصابع ملتصقة بالجذع مباشرة.
4. الجذع: أي محاولة لإظهار الجذع حتى لو كانت برسم خط وفي حال كان الجذع ملتصق بالرأس لا بعنبر رقبة بل يحسب جذع.
5. طول الجذع أكبر من عرضه: يقاسان بالمليمتر إذا تطلب الأمر في هذه الحالة يجب أن لا يكون الرسم عبارة عن خط.
6. ظهور الأكتاف: تصحح هذه النقطة بدقة وصرامة فيجب أن تكون هناك أكتاف واضحة و لا تحتسب الزوايا القائمة أكنافا.
7. اتصال الذراعين والساقين بالجذع مهما كان نوع السيقان و الأذرع المرسومة وعددها فإن التصاقها بالجذع يمنح الطفل نقطة.
8. اتصال الذراعين و الساقين في الاماكن الصحيحة:في حالة الرسم الجانبي يجب أن يكون الذراع ملتصقا بمنتصف الجذع تحت الرقبة
9. وجود الرقبة: أي شكل مختلف عن الجذع والرأس يتوسطهما يعتبر رقبة.
10. خطوط الرقبة يتماشى مع الرأس أو الجذع أو كلاهما: أي أن تكون متدرجة الاتساع.
11. وجود العينين: أغلب أشكال العينين عند الأطفال تكون غريبة و لكن أي محاولة لإظهارهما تعطي نقطة، و ينقط الطفل في حال الرسم الجانبي على العين الواحدة.
12. وجدود الأنف: أي محاولة لإظهار الأنف تحسب
13. وجود الفم: أي محاولة لاضهار وجود الفم
14. رسم الفم والأنف من بعدين أي أن لا يكونا مجرد خط، و لا يقبل الشكل المستدير أو المربع أو المستطيل للأنف
و يشترط رسم خط لفصل الشفتين كي يمنح الطفل نقطة.
15. إظهار فتحني الأنف: أي محاولة لإظهارهما تقبل
16. وجود الشعر: إي محاولة لإظهار الشعر تقبل.
17. وجود الشعر في المكان الصحيح: يجب إن يكون في المكان الصحيح من الرأس وان لا يكون شفافا.
18. وجود الملابس: أي محاولة لإظهار الملابس تقبل .
19. وجود قطعتين من الملابس: ويشترط إن لا نكون الملابس شفافة تظهر ما تحتها، و ينقط الطفل في حال رسم الثوب التقليدي.
20. خلو الملابس من القطع الشفافة: تصحح هذه النقطة بدقة فيحب أن تكون الثياب ساترة لما تحتها تماما فالا يجوز أن يبدو الساق تحت البنطلون مثلا أو الجسم تحت الجبة، و يجب وجود الأكمام.
21. وجود 4 قطع من الملابس/ نعطى هذه النقطة مباشرة للطفل الذي يرسم الرجل مرتديا الجبة والغطاء الرأس أما في الحالة العادية فيجب أن تتوفر 4 قطع فعلا مثل البنطلون و القبعة والسترة و الحذاء و ربطة العنق الحزام أو حمالات البنطلون......
22. تكامل الزي: يجب أن يكون الزي متكاملا وواضحا ومعروفا فلا يعطى الطفل النقطة إذا رسم زيا عاديا مع قبعة شرطي مثلا.
23. و جود الأصابع : أي محاولة لإظهار الأصابع تحسب.
24. صحة عدد الأصابع.
25. صحة تفاصيل الأصابع: الطول أكبر من العرض+ أن تكون من تعدين وليست خطوط+ أن لا تزيد الزاوية التي تحتلها عن 1700
26. صحة رسم الإبهام: تصحح هذه النقطة بتشدد فلا يعطى الطفل نقطة إلا إذا كان الإبهام أقصر من بقية الأصابع المسافة بين الإيهام والسبابة أكبر من المسافة بين بقية الأصابع.
27. إظهار راحة اليد: يجب أن تكون بادية.
لوحظ أن بعض الأطفال يرسمون اليدين داخل الجيب في هذه الحالة يعطى الطفل نقطة على كل العناصر السابقة المتعلقة باليدين.
28. إظهار مفصل الذراع: مفصل الكتف أو الكوع أو كلاهما أو كلاهما.
29. إظهار مفصل الساق: مفصل الركبة أو ثنية الفخذ، يظهر في بعض الرسومات ضمور في مكان الركبة يقبل ذلك و يحسب نقطة.
30. تناسب الرأس: أن لا تكون مساحة الرأس أكبر من نصف مساحة الجذع أو أقل من عشر مساحته.
31. تناسب الذراعين: أن تكون الذراعان في طول الجذع أو أكثر قليلا، و أنا يكون طول الذراعان أكبر من عرضهما.
32. تناسب الساقين: طول الساقين أقل من طول الجذع و عرضهما اقل من عرض الجذع.
33. تناسب القدمان: يجب أن يكون الرسم من بعدين (ليس خط) و يجب أن لا يكون طول القدم اكبر من ارتفاعها، و طول القدم لا يتجاوز ثلث الساق و لا يقل عن عشرها.
34. إظهار الذراعان والساقان من بعدين: (ليسا خطوط)
35. إظهار الكعب: أي محاولة لإظهاره تحسب نقطة
36. التوافق الحركي للرسم بصفة عامة: وضوح خطوط الرسم و تلاقيها بدقة دون كثرة في الفراغات بينها، و تصحح بشيء من التساهل.
39. بعاد تصحيح نفس النقطة السابقة و لكن بدقة أكبر و يراعى تدرج تلاقي خطوط الرسم.
40. توافق خطوط الرأس: تصحح هذه النقطة بدقة يلزم أن تكون كل خطوط الرأس موجهة و أن يشبه شكل الرأس الشكل الطبيعي.
41. التوافق الحركي لخطوط الجذع: مراعاة ما سبق.
38. التوافق الحركي لخطوط الذراعين والساقين: نفس الشروط السابقة
42. التوافق الحركي لخطوط ملامح الوجه: رسم الفم و الأنف و العينين من بعدين و أن تكون الأعضاء في أماكنها الصحيحة و التناسق الحجمي للأعضاء مهم أيضا.
43. وجود الأذنين: أي محاولة لإظهار الأذنين تحسب.
44. إظهار الأذنين في مكانهما الصحيح و بطريقة مناسبة أي أن يكون الرسم مشابها للأذن.
45. إظهار تفاصيل العين من رمش وحاجب .
46. إظهار إنسان العين (البؤبؤ)
47. إظهار اتجاه النظر
48. إظهار الذقن والجبهة: أي مساحة فوق العينين تحسب جبهة و أي مساحة تحت الفم تحسب ذقن.
49. إظهار بروز الذقن.
50. الرسم الجانبي الصحيح ( الرأس و القدمان و الجذع بشكل صحيح)
51. الرسم الجانبي الخالي من الأخطاء ما عدا أخطاء العين.
نتائج لاختبار:
1. إذا كانت رسوم الطفل مجرد خربطات فعمره العقل يقدر بـ 3 سنوات وثلاث شهور.
2. أجمع الدرجات التي تحصل عليها طفلك و قارن بالنتائج التالية:
درجة واحدة: 39 شهر
درجتان : 42 شهر
3 درجات:45 شهر
واصل بإعطاء ثلاث أشهر لكل نقطة مثل 4 درجات يقابلها 48 و هكذا إلى أن تحصل على العمر العقلي بالشهور لطفلك، من خلال عمر طفلك الحقيقي بالشهور و عمره العقلي بالشهور أيضا يمكننا حساب درجة ذكاء الطفل بدقة.
ينم ذلك بتطبيق معادلة الذكاء المعروفة عند ذوي الاختصاص و هي
)العمر العقلي بالشهور/ العمر الزمني بالشهور)× 100= معامل الذكاء.
مثلا حصلنا على 30 درجة لرسم طفل ما و هي تقابل 126 شهرا
إذا العمر العقلي لهذا الطفل هو 126 شهرا، لنفترض أن العمر الحقيقي لهذا الطفل هو 128 شهرا
إذا العمر العقلي أكبر من العمر الزمني و بالتالي الطفل عادي الذكاء و كلما كبر الفرق زاد مستوى الذكاء، لكن هذا لا يكفي سوف نحدد درجة ذكائه بالضبط و يتم ذلك بتطبيق المعادلة السابقة:
(126/128)× 100= 98.43 وهذا يعطي أن ذكاء الطفل متوسط
معامل الذكاء أقل من 80 درجة: ذكاء منخفض
معمل الذكاء من 80إلى 100: ذكاء اعتيادي (متوسط)
معامل الذكاء من 100إلى 140: ذكاء من مرتفع إلى مرتفع جدا.
معامل الذكاء أكبر من 140: ذكاء عالي (عبقري موهوب)

مرسلة بواسطة مدونة حازم للتربية الخاصة في 08:18 ص


https://hazem-ld.blogspot.com/2011/04/blog-post.html







أساليب لمواجهة صعوبات التعلم لدى الاطفال

د . محمد علي كامل
ادراك الوالدين للصعوبات او المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الاهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الاثار السلبية الناتجة عنها .
وصعوبات التعلم لدى الاطفال من الاهمية اكتشافها والعمل على علاجها و يذكر (( بطرس حافظ )) ان مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة , حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الى الفشل التعليمي او التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها ..
والاطفال ذوو صعوبات التعلم اصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم على مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الاطفال .
اذ ان صعوبات التعلم تعد من الاعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الانسان مدى الحياة وعدم القدرة على تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب ان يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل , فمعلم الطفل عليه ان يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من اجل اعداد برنامج تعليمي خاص به الى جانب ذلك على الوالدين التعرف على القدرات والصعوبات التعليمية لدى طفلهما ليعرفا انواع الانشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها , وفيما يلي مجموعة من الارشادات اتي تساعد المعلم و الاخصائي النفسي والوالدين في التغلب المبكر على صعوبات التعلم :
- دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم :
1- القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف على اسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف على الاسلوب الامثل لفهم المشكلة .
2- التعرف على نقاط القوة والضعف لدى الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين او معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من ان يسألا عن اي مصطلحات او اسماء لا يعرفانها .
3- ايجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل¸اي اخصائي له علاقة به .
4 - الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوى الطفل اذ ان الوالدين لهما تاثير مهم على تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم .
5 - لا تعط الطفل العديد من الاعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لانهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال .
6 - وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به امامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل ان تطلب منه القيام به .
7- ضع قوانين وانظمة في البيت بان كل شئ يجب ان يرد الى مكانه بعد استخدامه وعلى جميع افراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث ان الطفل يتعلم من القدوة .
8- تنبه لعمر الطفل عندما تطلب مهمة معينة حتى تكون مناسبة لقدراته .
9- احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الى مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم باعادتها او لا تشتر له شيئا جديدا او دعه يدفع قيمة ما اضاعه .
10- كافئه اذا اعاد ما استخدمه واذا انتهى من العمل المطلوب منه .
من حيث القدرة على التذكر :
1- تاكد من ان اجهزة السمع لدى طفلك تعمل بشكل جيد .
2- اعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا .
3- دع الطفل يلعب العابا تحتاج الى تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا .
4- اعط الطفل مجموعة من الكلمات ( كاشياء , اماكن , اشخاص ) .
5- دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعنى .
6- في نهاية اليوم او نهاية رحلة او بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من احداث .
7- تاكد انه ينظر الى مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريب منها اثناء اعطاء التوجيهات ( كالتظر الى عينيه وقت اعطائه المعلومة ) .
8- تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث .
9- علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه , كان تقول له : ( اوقف ما يشغلك , انظر الى الشخص الذي يحدثك , حاول ان تدون بعض الملاحظات , اسال عن اي شئ لا تفهمه ) .
10- استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق , تحت , ادخل في الصندوق .
من حيث الادراك البصري :
1- تحقق من قوة ابصار الطفل بشكل مستمر بعرضه على طبيب العيون لقياس قدرته البصرية .
2- دعه يميز بين احجام الاشياء واشكالها والوانها , مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة .
القدرة على القراءة :
1- يجب التاكد من ان ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته و قدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته , اطلب من المعلم ان يخبرك بالاعمال التي يجب ان يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم و التاريخ والجغرافيا قبل اعطائه اياها في الفصل حتى يتسنى لك مراجعتها معه .
2- لا تقارن الطفل باصدقائه او اخوانه خاصة امامهم.
3- دعه يقرا بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له اخطاءه , اذ ان الدراسات والابحاث المختلفة قد اوضحت ان العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا على تعليم اكاديمي فقط من خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا لدخول المدارس التأهيلية المختلفة او التفاعل مع الحياة العملية , ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الى العالم الخارجي .
4- الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد على الحاقه بالجامعة او حصوله على عمل وانخراطه في الحياة العملية او توجيه نحو التعليم المهني , وعند اتخاذ هذا القرار يجب ان يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا .
الممارسات الاجتماعية
قد لا يستطيع تقويم نفسه على حقيقتها فيظن انه قد اجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة امل .. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الاطفال فقد يكون تحصيله و مستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الاخر ضعيفا .. وقد يكون قادرا على التعلم من خلال طريقة واحدة مثل باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قراه وليس ما سمعه .
www.Balagh.com
الم


https://www.balagh.com/woman/tefl/4z0n0t1u.htm




سير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم
هدهد


داعي مبدع



تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم

أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم



لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .


فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ،



وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :


1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض :ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية .
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ .
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ :يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر , وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة .
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :يصمم هذاالفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ،
ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ. فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية .
ب. تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منهاالتلميذ .
ت. تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها .
ث. تحديدأبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .


5. تحديد البرنامجالعلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدىفعاليته .




أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحوالتالي:
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة .
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية .
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة .
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .


أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقةالأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ،والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب علىمهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .


ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية:
تفيد في جمع المعلوماتعن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ،
ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي .
2. مظاهر اللغة المنطوقة .
3. مظاهرالتعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية .
5. مظاهر النمو الحركي .


ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ،
وهذه الاختبارات هي :
1. اختبارالقراءة المسحي .
2. اختبار التمييز القرائي .
3. اختبار القدرة العديية .


رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كماتحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ،
ومنها :
. مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية .
. مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياسمكارثي للقدرات المعرفية .
. مقياس درل السمعي القرائي .
. مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم .
. مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري .


. اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي .
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .


وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ،
حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
. اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
. اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم


اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبارفرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .


اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
المصدر: سبيل الدعوة إلى الله

jtsdv ,rdhs ,jaodw phghj hgH'thg `,d wu,fhj hgjugJ~l
انشر الموضوع فى الفيس بوك بالضغط هنا





+ الرد على الموضوع
الإنتقال السريع تربية خاصة ( حركية /موهوبون / صعوبات تعلم / توحد ) الأعلى
تعريف التهتهتة عند الأطفال وأسبابها »
معلومات الموضوع
الذين يشاهدون الموضوع الآن: 1 (0 من الأعضاء و 1 زائر)

المواضيع المتشابهه
دمان الأطفال على مشاهدة التلفزيون يؤخر نموهم العقلي و النمو الطبيعي لحواس الأطفال
بواسطة ام يوسف في المنتدى حواء وأخواتها
مشاركات: 1
آخر مشاركة: 08-11-2009, 12:13 PM


https://www.dawalh.com/vb/showthread.php?t=6062&page=1









 


رد مع اقتباس
قديم 2011-09-25, 21:49   رقم المشاركة : 2
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.






برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال

صعوبات التعلم


الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند

صفحة 1 من 2 1 2 >

أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30

ابوزكرياء54
تربوي ذهبي










برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.











02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2












منتديات دفاتر التربوية > دفاتر المنظومة التعليمية > دفتر تدريس ذوي الحاجات الخاصة > صعوبات التعلم
برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


اسم العضو حفظ البيانات؟
كلمة المرور
التسجيل التعليمـــات التقويم
الملاحظات
أخـي الزائر/أختـي الزائرة أعضـاء المنتـدى يبذلون مجـهودات كبيرة من أجـل إفادتك .فبادر بالتسجيل لافـادتهم أو لشكرهم.ولا تبـق مجرد زائر فقط .نحن في انتظار ما يفيـض به قلمـك من جديد ومفـيد.






برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال

صعوبات التعلم


الكلمات الدلالية (Tags)
الأطفال, التعلم, برنامج, صعوبات, علاج, عند

صفحة 1 من 2 1 2 >

أدوات الموضوع
#1
30-09-2010, 21:30

ابوزكرياء54
تربوي ذهبي










برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال


برنامج علاج صعوبات التعلم عند الأطفال
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي ؟
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج ؟
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
آلية العمل مع الأطفال
الية العمل في البرنامج
كيفية الوصول إلى هذا البرنامج
هل ابنك يعاني من صعوبات أكاديمية بالرغم من ايمانك بقدرته على التحصيل؟
إن المشاكل التعليمية التي يعاني منها الطفل هي ليست وليدة اليوم والساعة وإنما هي تراكمات ابتدأت مع الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة مرورا بالصف الأول والثاني والثالث...الخ.
ان الاكتشاف المبكر للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم يساعدنا على تقليص الفجوة بينهم وبين اقرانهم بسرعة وبكفاءة وعدم ترك هؤلاء الأطفال يمارسون الأخطاء التعليمية والتي تؤدي إلي مشاكل تعليمية أكثر صعوبة في وقت لاحق.
كلما كان التدخل الواعي مبكرا كانت فرص التحسن أكبر. لسؤ الحظ العديد من الطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم لا يتلقون الدعم والمساعدة في الوقت المناسب وانما يتركون حتى تتضح مشكلاتهم. العديد من الأهالي والمعلمين يأملون بأن كل شيء سوف يسوى تلقائيا مع مرور الزمن. وأن المشكلة لا تتعدى أن الطفل يمر بأوقات صعبة سيتغلب عليها، في الغالب يّرفع الطفل تلقائيا الى الصف التالي دون حل للمشكلة التي يعاني منها. للأسف هذا السيناريو يتكرر مع العديد من الأطفال في العديد من المدارس.
للأعلى>>>
ماذا نعني ببرنامج علاج صعوبات التعلم في مركز غراس الثقافي:
هو برنامج تربوي منظم يساعد الطفل على مواجهة صعوبات التعلم لديه وذلك من خلال توفير بيئة تعليمية متكاملة تمكن الأطفال من الوصول إلى أقصى طاقاتهم ورفع قدراتهم التحصيلية والاجتماعية والتعليمية.
هذا البرنامج يعني بالأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم في المدرسة ويكون تحصيلهم العلمي في المدرسة أقل من قدراتهم. مما يستدعي مساعدتهم من خلال برنامج تعليم خاص لتحسين أدائهم في المدرسة ليصل إلى مستوى قدراتهم.
للأعلى>>>
من هم الأطفال المستهدفون في هذا البرنامج
هم الأطفال الذين ينطبق عليهم التعريف السابق على أن يكونوا بحدود الصف السابع فأقل. مع ملاحظة أن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يتيح المجال لتحسين أداء الطفل في المدرسة بشكل أنجع وأسرع في تقليص الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف.
للأعلى>>>
لماذا تبدأ الصعوبات بالظهور بشكل واضح في الصف الرابع؟
في الصف الأول والثاني يكون التركيز على الطفل لتعلم القراءة. يبدأ الطفل بتعلم الحروف والمقاطع والكلمات والجمل. وعند نهاية الصف الثالث يتوقع من الطفل أن يكون قد أتقن التهجئة مع درجة معقولة من الطلاقة في القراءة.
في الصف الرابع يبدأ الطفل بمرحلة جديدة في تطوره لتعلم القراءة وهي مرحلة القراءة لتعلم مواضيع مختلفة. هذه المرحلة تتطابق مع عمر الأطفال في الصف الرابع ولكن السؤال هل تتطابق مع قدراتهم؟.
إن العديد من الأطفال يصلون الصف الرابع بمهارات التي تمتاز بها مرحلة الصف الثاني والثالث وربما الأول او حتى اقل في بعض الأحيان. إذا ترك الطفل دون دعم ومساعدة فان الفجوة بينه وبين أقرانه في الصف تزداد اتساعا يوما بعد يوم. وبالتالي علاقته بالكتب والدراسة تضعف. ويبدأ هؤلاء الأطفال إحساس بالملل وعدم المتعة في التعلم ويحسون بأنهم لا ينتمون إلى نفس المجموعة في الصف.
للأعلى>>>
آلية العمل مع الأطفال
أن المعرفة تعتبر سر القوة فكلما ازدادت معرفتنا بالطفل ازدادت كفاءتنا في حل مشكلاته. لذلك يحرص مركز غراس الثقافي على يكون على اتصال دائم بالأهل وبالمدرسة. وهذا التواصل بين المركز والمدرسة والأهل يمكن أن يقال هو السمة التي يحرص عليها برنامج التعليم الخاص حرصا شديدا.
أن البرنامج المعطى لطفل يراعي قدراته الحالية وإمكانياته التي يجب استغلالها إلى أقصى حد ممكن. ويركز على العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والانتباه وعدم الاندفاع بالإضافة إلى التركيز على سد الفجوة بين قدرات الحالية للطفل والمنهاج المعطى له في الصف مع إعطاء أولوية كبيرة للقراءة باعتبارها المفتاح لفهم المواد الأكاديمية الأخرى وأيضا لمادة الرياضيات والتي تعتبر مشكلة عامة يعاني منها الأطفال.
الخطوة الأولى يتم عمل تقييم للطفل لقياس قدراته التعليمية وكفاءة العمليات العقلية لديه والذي يساعدنا في بناء خطة عمل تطويرية لقدراته التعليمية والاجتماعية والتحصيلية. ومن ثم يبدأ العمل مع الطفل طبقا لهذه الخطة.
إن كون الطفل عضوا في برنامج علاج صعوبات التعلم يكون تلقائيا عضوا في مركز غراس الثقافي ويستطيع المشاركة وبشكل فعال في الأنشطة التي يوفرها المركز (المكتبة، الرسم، الألعاب التعليمية، الألعاب الخارجية، الموسيقى، الكمبيوتر، المخيمات الصيفية...الخ) وهذا يساعد على زيادة دافعية الأطفال وإقبالهم على التعلم.
للأعلى>>>
آلية العمل في البرنامج :
يهدف البرنامج إلى تنمية قدرات الطفل بشكل عام لتصل إلى إمكانية دمجه بشكل عملي في صفه من النواحي الأكاديمية والاجتماعية وتعزيز تقدير الذات لديه.
يحق لكل طفل يمكن أن يحسن قدراته الأكاديمية، الاجتماعية، السلوكية ...الخ أن ينضم للبرنامج بشكل خاص وللمركز بشكل عام بغض النظر عن أية فروقات ( الدين، الجنس، الطبقة الاجتماعية، الموقع الجغرافي.......الخ).
بشكل مبدأي الفئة العمرية التي تقبل لهذا البرنامج تكون ضمن الصف سابع فأقل.
يعمل لكل طفل قبل انضمامه للبرنامج تقييم للعمليات العقلية (الانتباه، التفكير، الادراك، الذاكرة، اللغة) وبالتالي قدراته التعليمية ومن ثم يوجه إلى المجموعة التعليمية المناسبة في البرنامج.
يأتي الطفل المنتسب لهذا البرنامج بمعدل مرتين أسبوعيا لتحسين مهاراته الأكاديمية مع التركيز على تحسين العمليات العقلية مثل الذاكرة، الإدراك السمعي، الإدراك البصري، الثروة اللغوية،الاحساس بالدقة، الترتيب، عدم الاندفاع، التفكير المنطقي وغيرها من المهارات ليصل إلى مرحلة الاستقلال في التعلم.
يتبع البرنامج نظام الدورات والتي تتضمن 16 ساعة عمل مع الطفل في مجموعات لا تزيد عن 3-4 أطفال إلا إذا اقتضت مصلحة الطفل غير ذلك. توزع 16 ساعة على مدار شهرين بمعدل ساعتين أسبوعيا.
يجري تعويض الساعات في حالة إجازات المركز أو أية ظروف يكون المركز مسؤول عنها فقط.
توضع آلية عمل خاصة لكل طفل يؤخذ بعين الاعتبار قدراته الحالية وإمكاناته. على أن يبذل الجهد الأقصى لاستغلال إمكانياته من خلال التعليم الفعال.
عند نهاية كل دورة يعمل ما يسمى (تقييم الدورة) لقياس التقدم الذي أحرزه الطفل خلال الدورة.
في نهاية كل دورة يعمل اجتماع لأهالي الأطفال وتقوم المعلمة المختصة باستعراض التقدم الذي أحرزه الطفل في الدورة، والمجالات التي ما زال الطفل بحاجة إليها بالإضافة إلى التوصيات المقترحة للطفل.
يتم وضع توصية بأن يترك الطفل البرنامج في حالة وصوله إلى منهاج صفه وحل مشكلته التي أتى للبرنامج من أجلها.
تعتبر الأسرة الشريك الكامل التي يعتمد عليها في الأنشطة الخاصة بالطفل ويتم التعاون بين الأسرة والبرنامج بشكل فعال ودائم.
يعتمد البرنامج بشكل رئيسي ومبدأي على تفعيل دور الأسرة في تعليم الطفل وعليه فان في كل جلسة يجب حضور الطفل مع شخص كبير من الأسرة يتولى متابعة امور الطفل مع المركز.
يقوم ممثل عن المركز (معلمة التربية الخاصة) بزيارة المدرسة التي ينتمي إليها الطفل مرة واحدة على الأقل لاطلاع معلمي الطفل على البرنامج المعمول به مع الطفل والتعاون على إنجاحه. على أن تبنى أواصر التعاون مع المدرسة والأهل بجميع الوسائل المتاحة للبرنامج.











02-10-2010, 20:03 المشاركة رقم: 2
المعلومات
الكاتب:
sindiid
اللقب:
تربوي متميز
الرتبة:

الصورة الرمزية



البيانات
التسجيل: Apr 2009
العضوية: 79104
الدولة: marrakech
الجنس : ذكر
المشاركات: 215
بمعدل : 0.24 يوميا
نقاط التقييم: 3
الإتصالات
الحالة:

وسائل الإتصال:

كاتب الموضوع : ابوزكرياء54 المنتدى : صعوبات التعلم


https://www.dafatir.com/vb/showthread.php?p=1709595





يعتبر اختبار رسم الرجل من الاختبارات الشائعة والمشهورة لقياس ذكاء الأطفال من رسوماتهم، نتيجة لما يقدمه من نتائج صحيحة ودقيقة، فبالمقارنة مع الاختبارات الأخرى لقياس الذكاء وجد أن معامل الارتباط بينهما كان عالي، وقد اعتمدت المجموعة على بنوده لقياس ذكاء الأطفال في البيئة الجزائرية.
التعريف الإجرائي لاختبار رسم الرجل لقياس ذكاء الأطفال :
هو اختبار لفظي لا يعتمد على الألفاظ والكتابة والقراءة، يقيس ذكاء الأطفال الذين يتراوح أعمارهم ما بين (04 إلى 13 سنة) وذلك بالاعتماد على 51 بندا.
وقد أظهرت البحوث التي قامت بها جودإنف رسوم ضعاف العقول من الأطفال تتشابه إلى حد كبير رسوم الأطفال الذين هم اصغر منهم سنا من حيث العناصر الموجودة في الرسم والتناسب بين هذه العناصر.
1. الرأس: أي محاولة لإظهار الرأس حتى و ل كان خاليا من ملامح الوجه و لا تحسب ملامح الوجه إذا لم تكن هناك خطوط للرأس.
2. الساقين: أي محاولة لإظهار الساقين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة رجل واحدة.
3. الذراعين: أي محاولة لإظهار الذراعين بعددهما الصحيح، باستثناء الحالة التي يكون فيها الرسم جانبيا حيث تظهر في هذه الحالة ذراع واحدة و لا يعطى الطفل نقطة على رسمه للأصابع ملتصقة بالجذع مباشرة.
4. الجذع: أي محاولة لإظهار الجذع حتى لو كانت برسم خط وفي حال كان الجذع ملتصق بالرأس لا بعنبر رقبة بل يحسب جذع.
5. طول الجذع أكبر من عرضه: يقاسان بالمليمتر إذا تطلب الأمر في هذه الحالة يجب أن لا يكون الرسم عبارة عن خط.
6. ظهور الأكتاف: تصحح هذه النقطة بدقة وصرامة فيجب أن تكون هناك أكتاف واضحة و لا تحتسب الزوايا القائمة أكنافا.
7. اتصال الذراعين والساقين بالجذع مهما كان نوع السيقان و الأذرع المرسومة وعددها فإن التصاقها بالجذع يمنح الطفل نقطة.
8. اتصال الذراعين و الساقين في الاماكن الصحيحة:في حالة الرسم الجانبي يجب أن يكون الذراع ملتصقا بمنتصف الجذع تحت الرقبة
9. وجود الرقبة: أي شكل مختلف عن الجذع والرأس يتوسطهما يعتبر رقبة.
10. خطوط الرقبة يتماشى مع الرأس أو الجذع أو كلاهما: أي أن تكون متدرجة الاتساع.
11. وجود العينين: أغلب أشكال العينين عند الأطفال تكون غريبة و لكن أي محاولة لإظهارهما تعطي نقطة، و ينقط الطفل في حال الرسم الجانبي على العين الواحدة.
12. وجدود الأنف: أي محاولة لإظهار الأنف تحسب
13. وجود الفم: أي محاولة لاضهار وجود الفم
14. رسم الفم والأنف من بعدين أي أن لا يكونا مجرد خط، و لا يقبل الشكل المستدير أو المربع أو المستطيل للأنف
و يشترط رسم خط لفصل الشفتين كي يمنح الطفل نقطة.
15. إظهار فتحني الأنف: أي محاولة لإظهارهما تقبل
16. وجود الشعر: إي محاولة لإظهار الشعر تقبل.
17. وجود الشعر في المكان الصحيح: يجب إن يكون في المكان الصحيح من الرأس وان لا يكون شفافا.
18. وجود الملابس: أي محاولة لإظهار الملابس تقبل .
19. وجود قطعتين من الملابس: ويشترط إن لا نكون الملابس شفافة تظهر ما تحتها، و ينقط الطفل في حال رسم الثوب التقليدي.
20. خلو الملابس من القطع الشفافة: تصحح هذه النقطة بدقة فيحب أن تكون الثياب ساترة لما تحتها تماما فالا يجوز أن يبدو الساق تحت البنطلون مثلا أو الجسم تحت الجبة، و يجب وجود الأكمام.
21. وجود 4 قطع من الملابس/ نعطى هذه النقطة مباشرة للطفل الذي يرسم الرجل مرتديا الجبة والغطاء الرأس أما في الحالة العادية فيجب أن تتوفر 4 قطع فعلا مثل البنطلون و القبعة والسترة و الحذاء و ربطة العنق الحزام أو حمالات البنطلون......
22. تكامل الزي: يجب أن يكون الزي متكاملا وواضحا ومعروفا فلا يعطى الطفل النقطة إذا رسم زيا عاديا مع قبعة شرطي مثلا.
23. و جود الأصابع : أي محاولة لإظهار الأصابع تحسب.
24. صحة عدد الأصابع.
25. صحة تفاصيل الأصابع: الطول أكبر من العرض+ أن تكون من تعدين وليست خطوط+ أن لا تزيد الزاوية التي تحتلها عن 1700
26. صحة رسم الإبهام: تصحح هذه النقطة بتشدد فلا يعطى الطفل نقطة إلا إذا كان الإبهام أقصر من بقية الأصابع المسافة بين الإيهام والسبابة أكبر من المسافة بين بقية الأصابع.
27. إظهار راحة اليد: يجب أن تكون بادية.
لوحظ أن بعض الأطفال يرسمون اليدين داخل الجيب في هذه الحالة يعطى الطفل نقطة على كل العناصر السابقة المتعلقة باليدين.
28. إظهار مفصل الذراع: مفصل الكتف أو الكوع أو كلاهما أو كلاهما.
29. إظهار مفصل الساق: مفصل الركبة أو ثنية الفخذ، يظهر في بعض الرسومات ضمور في مكان الركبة يقبل ذلك و يحسب نقطة.
30. تناسب الرأس: أن لا تكون مساحة الرأس أكبر من نصف مساحة الجذع أو أقل من عشر مساحته.
31. تناسب الذراعين: أن تكون الذراعان في طول الجذع أو أكثر قليلا، و أنا يكون طول الذراعان أكبر من عرضهما.
32. تناسب الساقين: طول الساقين أقل من طول الجذع و عرضهما اقل من عرض الجذع.
33. تناسب القدمان: يجب أن يكون الرسم من بعدين (ليس خط) و يجب أن لا يكون طول القدم اكبر من ارتفاعها، و طول القدم لا يتجاوز ثلث الساق و لا يقل عن عشرها.
34. إظهار الذراعان والساقان من بعدين: (ليسا خطوط)
35. إظهار الكعب: أي محاولة لإظهاره تحسب نقطة
36. التوافق الحركي للرسم بصفة عامة: وضوح خطوط الرسم و تلاقيها بدقة دون كثرة في الفراغات بينها، و تصحح بشيء من التساهل.
39. بعاد تصحيح نفس النقطة السابقة و لكن بدقة أكبر و يراعى تدرج تلاقي خطوط الرسم.
40. توافق خطوط الرأس: تصحح هذه النقطة بدقة يلزم أن تكون كل خطوط الرأس موجهة و أن يشبه شكل الرأس الشكل الطبيعي.
41. التوافق الحركي لخطوط الجذع: مراعاة ما سبق.
38. التوافق الحركي لخطوط الذراعين والساقين: نفس الشروط السابقة
42. التوافق الحركي لخطوط ملامح الوجه: رسم الفم و الأنف و العينين من بعدين و أن تكون الأعضاء في أماكنها الصحيحة و التناسق الحجمي للأعضاء مهم أيضا.
43. وجود الأذنين: أي محاولة لإظهار الأذنين تحسب.
44. إظهار الأذنين في مكانهما الصحيح و بطريقة مناسبة أي أن يكون الرسم مشابها للأذن.
45. إظهار تفاصيل العين من رمش وحاجب .
46. إظهار إنسان العين (البؤبؤ)
47. إظهار اتجاه النظر
48. إظهار الذقن والجبهة: أي مساحة فوق العينين تحسب جبهة و أي مساحة تحت الفم تحسب ذقن.
49. إظهار بروز الذقن.
50. الرسم الجانبي الصحيح ( الرأس و القدمان و الجذع بشكل صحيح)
51. الرسم الجانبي الخالي من الأخطاء ما عدا أخطاء العين.
نتائج لاختبار:
1. إذا كانت رسوم الطفل مجرد خربطات فعمره العقل يقدر بـ 3 سنوات وثلاث شهور.
2. أجمع الدرجات التي تحصل عليها طفلك و قارن بالنتائج التالية:
درجة واحدة: 39 شهر
درجتان : 42 شهر
3 درجات:45 شهر
واصل بإعطاء ثلاث أشهر لكل نقطة مثل 4 درجات يقابلها 48 و هكذا إلى أن تحصل على العمر العقلي بالشهور لطفلك، من خلال عمر طفلك الحقيقي بالشهور و عمره العقلي بالشهور أيضا يمكننا حساب درجة ذكاء الطفل بدقة.
ينم ذلك بتطبيق معادلة الذكاء المعروفة عند ذوي الاختصاص و هي
)العمر العقلي بالشهور/ العمر الزمني بالشهور)× 100= معامل الذكاء.
مثلا حصلنا على 30 درجة لرسم طفل ما و هي تقابل 126 شهرا
إذا العمر العقلي لهذا الطفل هو 126 شهرا، لنفترض أن العمر الحقيقي لهذا الطفل هو 128 شهرا
إذا العمر العقلي أكبر من العمر الزمني و بالتالي الطفل عادي الذكاء و كلما كبر الفرق زاد مستوى الذكاء، لكن هذا لا يكفي سوف نحدد درجة ذكائه بالضبط و يتم ذلك بتطبيق المعادلة السابقة:
(126/128)× 100= 98.43 وهذا يعطي أن ذكاء الطفل متوسط
معامل الذكاء أقل من 80 درجة: ذكاء منخفض
معمل الذكاء من 80إلى 100: ذكاء اعتيادي (متوسط)
معامل الذكاء من 100إلى 140: ذكاء من مرتفع إلى مرتفع جدا.
معامل الذكاء أكبر من 140: ذكاء عالي (عبقري موهوب)

مرسلة بواسطة مدونة حازم للتربية الخاصة في 08:18 ص


https://hazem-ld.blogspot.com/2011/04/blog-post.html







أساليب لمواجهة صعوبات التعلم لدى الاطفال

د . محمد علي كامل
ادراك الوالدين للصعوبات او المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الاهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الاثار السلبية الناتجة عنها .
وصعوبات التعلم لدى الاطفال من الاهمية اكتشافها والعمل على علاجها و يذكر (( بطرس حافظ )) ان مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة , حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الى الفشل التعليمي او التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها ..
والاطفال ذوو صعوبات التعلم اصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم على مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الاطفال .
اذ ان صعوبات التعلم تعد من الاعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الانسان مدى الحياة وعدم القدرة على تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب ان يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل , فمعلم الطفل عليه ان يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من اجل اعداد برنامج تعليمي خاص به الى جانب ذلك على الوالدين التعرف على القدرات والصعوبات التعليمية لدى طفلهما ليعرفا انواع الانشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها , وفيما يلي مجموعة من الارشادات اتي تساعد المعلم و الاخصائي النفسي والوالدين في التغلب المبكر على صعوبات التعلم :
- دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم :
1- القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف على اسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف على الاسلوب الامثل لفهم المشكلة .
2- التعرف على نقاط القوة والضعف لدى الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين او معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من ان يسألا عن اي مصطلحات او اسماء لا يعرفانها .
3- ايجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل¸اي اخصائي له علاقة به .
4 - الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوى الطفل اذ ان الوالدين لهما تاثير مهم على تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم .
5 - لا تعط الطفل العديد من الاعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لانهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال .
6 - وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به امامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل ان تطلب منه القيام به .
7- ضع قوانين وانظمة في البيت بان كل شئ يجب ان يرد الى مكانه بعد استخدامه وعلى جميع افراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث ان الطفل يتعلم من القدوة .
8- تنبه لعمر الطفل عندما تطلب مهمة معينة حتى تكون مناسبة لقدراته .
9- احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الى مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم باعادتها او لا تشتر له شيئا جديدا او دعه يدفع قيمة ما اضاعه .
10- كافئه اذا اعاد ما استخدمه واذا انتهى من العمل المطلوب منه .
من حيث القدرة على التذكر :
1- تاكد من ان اجهزة السمع لدى طفلك تعمل بشكل جيد .
2- اعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا .
3- دع الطفل يلعب العابا تحتاج الى تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا .
4- اعط الطفل مجموعة من الكلمات ( كاشياء , اماكن , اشخاص ) .
5- دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعنى .
6- في نهاية اليوم او نهاية رحلة او بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من احداث .
7- تاكد انه ينظر الى مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريب منها اثناء اعطاء التوجيهات ( كالتظر الى عينيه وقت اعطائه المعلومة ) .
8- تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث .
9- علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه , كان تقول له : ( اوقف ما يشغلك , انظر الى الشخص الذي يحدثك , حاول ان تدون بعض الملاحظات , اسال عن اي شئ لا تفهمه ) .
10- استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق , تحت , ادخل في الصندوق .
من حيث الادراك البصري :
1- تحقق من قوة ابصار الطفل بشكل مستمر بعرضه على طبيب العيون لقياس قدرته البصرية .
2- دعه يميز بين احجام الاشياء واشكالها والوانها , مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة .
القدرة على القراءة :
1- يجب التاكد من ان ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته و قدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته , اطلب من المعلم ان يخبرك بالاعمال التي يجب ان يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم و التاريخ والجغرافيا قبل اعطائه اياها في الفصل حتى يتسنى لك مراجعتها معه .
2- لا تقارن الطفل باصدقائه او اخوانه خاصة امامهم.
3- دعه يقرا بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له اخطاءه , اذ ان الدراسات والابحاث المختلفة قد اوضحت ان العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا على تعليم اكاديمي فقط من خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا لدخول المدارس التأهيلية المختلفة او التفاعل مع الحياة العملية , ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الى العالم الخارجي .
4- الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد على الحاقه بالجامعة او حصوله على عمل وانخراطه في الحياة العملية او توجيه نحو التعليم المهني , وعند اتخاذ هذا القرار يجب ان يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا .
الممارسات الاجتماعية
قد لا يستطيع تقويم نفسه على حقيقتها فيظن انه قد اجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة امل .. وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الاطفال فقد يكون تحصيله و مستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الاخر ضعيفا .. وقد يكون قادرا على التعلم من خلال طريقة واحدة مثل باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قراه وليس ما سمعه .
www.Balagh.com
الم


https://www.balagh.com/woman/tefl/4z0n0t1u.htm




سير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم
هدهد


داعي مبدع



تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم

أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم



لقد ساهمت العديد من العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ، والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذ ساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلوم الطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوبات التعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئية المؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذه الظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ، وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيص النفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، و التحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .


فيتم تحويل الأطفال الذين يشك بأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ً ما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدف عملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامج العلاجية المناسبة لها ،



وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :


1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض :ويظهر هذا أثناء العمل المدرسي اليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختبارات الأسبوعية أو الشهرية .
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة :سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه مثلاً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيف يتفاعل مع زملائه ، ............. الخ .
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ :يقوم به المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عن ظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقات المتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية في المواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر , وبذلك يكون فكرة أعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد من الأخصائيين لمزيد من الدراسة .
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ :يصمم هذاالفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي ، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ،
ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربع التالية :
أ. فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية .
ب. تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منهاالتلميذ .
ت. تحديد هوية العوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها .
ث. تحديدأبعاد المشكلة الدراسية ودرجة حدتها .


5. تحديد البرنامجالعلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهل تنفيذه وقياس مدىفعاليته .




أدوات قياس صعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياس صعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة
وتصنف على النحوالتالي:
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة .
ثانيا ً : الأدوات الخاصة بالملاحظة الإكلينيكية .
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحية السريعة .
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .


أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقةالأخصائي بمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ،والوقت الذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب علىمهارات الحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .


ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية:
تفيد في جمع المعلوماتعن مظاهر صعوبات التعلـّم لدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهارات السمعية أو البصرية ،
ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظات الإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي .
2. مظاهر اللغة المنطوقة .
3. مظاهرالتعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء ، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية .
5. مظاهر النمو الحركي .


ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدف إلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ،
وهذه الاختبارات هي :
1. اختبارالقراءة المسحي .
2. اختبار التمييز القرائي .
3. اختبار القدرة العديية .


رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوبات التعلـّم ، كماتحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تم تقييمها ،
ومنها :
. مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية .
. مقياس ما يكل بست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياسمكارثي للقدرات المعرفية .
. مقياس درل السمعي القرائي .
. مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم .
. مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم .
. مقياس ماريان فروستج للإدراك البصري .


. اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبار فايلند للنضج الاجتماعي .
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاص بالسلوك التكيفي .


وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ، وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ،
حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
. اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
. اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم


اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختبارات المعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهر المختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ، ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعة ونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12 اختبارفرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .


اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في عام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
المصدر: سبيل الدعوة إلى الله

jtsdv ,rdhs ,jaodw phghj hgH'thg `,d wu,fhj hgjugJ~l
انشر الموضوع فى الفيس بوك بالضغط هنا





+ الرد على الموضوع
الإنتقال السريع تربية خاصة ( حركية /موهوبون / صعوبات تعلم / توحد ) الأعلى
تعريف التهتهتة عند الأطفال وأسبابها »
معلومات الموضوع
الذين يشاهدون الموضوع الآن: 1 (0 من الأعضاء و 1 زائر)

المواضيع المتشابهه
دمان الأطفال على مشاهدة التلفزيون يؤخر نموهم العقلي و النمو الطبيعي لحواس الأطفال
بواسطة ام يوسف في المنتدى حواء وأخواتها
مشاركات: 1
آخر مشاركة: 08-11-2009, 12:13 PM


https://www.dawalh.com/vb/showthread.php?t=6062&page=1

اضطرابات التعلم عند الاطفال

مرجعي في ذلك مقالة للدكتور محمود جمال أبو العزائم
مستشار الطب النفسي في مستشفاه للطب النفسي


نظرة عامة لمشكلة صعوبة التعلم:

إن سوء الأداء الدراسي عند الأطفال قد يكون لعدة أسباب، سواء منها العاطفية والنفسية لمشاكل في العائلة، أو تلك الاجتماعية من معاناة الطفل من أصدقائه في المدرسة، وهناك من يعاني ذلك بسبب نقص في الذكاء أصلا.
غير أن اضطراب التعلم الذي أنا في صدد عرضه فهو يعود أصلا لمشاكل أو اختلال في الجهاز العصبي عندهم، وهم ما تصل نسبتهم من 10 إلى 20% من الأطفال الذين يعانون سوء الأداء الدراسي أو انخفاض مستواه.
ويتصف الأطفال الذين يعانون من اضطراب التعلم بما يلي:
· وجود مستوى ذكاء مناسب
· الصعوبة في التعلم عندهم لا ترجع لأسباب عاطفية أو اجتماعية.
· عدم وجود خلل سمعي أو بصري أو مرض عصبي لديهم.

نضيف آن حوالي 20% من الأطفال الذين يعانون اضطراب في التعلم يعانون من مشاكل أخرى مصاحبة له مثل اضطراب نقص الانتباه، وبالتالي ضرورة معالجتها معه.
إن مشكلة اضطراب التعلم من المشاكل التي تحتاج تفهم ومساعدة مستمرة خلال سنوات الدراسة من الابتدائي إلى الثانوي، ذلك انه لا يؤثر على الحياة الدراسية للأطفال وإنما يمتد إلى أنشطتهم اليومية وقدرتهم على عمل الصداقات.


أنواع الإعاقات التعليمية لدى الأطفال:



بعكس كل الإعاقات الأخرى مثل الشلل والعمى فان إعاقة التعلم هي إعاقة خفية وغير ظاهرة بحيث بتنبه من حول الطفل لمساعدته.
إن إعاقة التعلم هي اختلال يؤثر على قدرة الشخص على تحليل ما يراه ويسمعه أو قدرته على ربط المعلومات الصادرة من مناطق المخ المختلفة وهذا القصور يظهر بعدة أوجه: كالصعوبات التي يلاقيها الطفل مع اللغة المنطوقة والمكتوبة، أو صعوبات التحكم بالذات أو القدرة على الانتباه، وهذه الصعوبات طبعا تمتد للواجبات
المدرسية وتعيق قدرة الطفل على تعلم القراءة والكتابة والحساب.
هذه الإعاقة في التعلم قد يعاني من واحدة منها أو جميعها وبذلك تختلف درجات التأثر عند الأطفال بها.
قبل التطرق لأنواع صعوبات التعلم كان لابد من التنويه انه ليس كل طفل يعاني من مشاكل دراسية وانخفاض في المستوى هو طفل يعاني من صعوبات بالتعلم، فأحيانا يكون ما يبدو انه إعاقة تعليمية للطفل هو مجرد بطئ في عملية النمو الطبيعية.

وبالتالي فأنواع الإعاقات التعليمية للأطفال هي:1. اضطرابات النمو الكلامي واللغوي.2. اضطرابات المهارات الأكاديمية.3. اضطرابات التوافق الحركي.
وسنتطرق لكل نوع بالتفصيل:

أولا: اضطرابات النمو الكلامي و اللغوي:




إن الأشخاص الذين يعنون هذه الحالة تكون لديهم صعوبة في إخراج أصوات الكلام واستخدام اللغة المنطوقة في المحادثة والحوار، وفهم ما يقوله الآخرون، وبالتالي فحسب نوع المشكلة تشخص حالة الطفل التي قد تكون إحدى الحالات التالية:
a) اضطراب إخراج الكلام النمائي.
b) اضطراب التعبير اللغوي النمائي.
c) اضطراب فهم اللغة النمائي.
ونبدا بها حالة حالة:

1) اضطراب إخراج الكلام النمائي:

الأطفال في هذه الحالة يعانون صعوبة في القدرة على التحكم في سرعة وتدفق الكلام، وهي من أكثر الاضطرابات الشائعة بين الأطفال، فنجد الطفل ينطق كلمة انب بدل أرنب، وتصل نسبة الأطفال الذين يعانونه 10% من الأطفال قبل سن الثامنة، كما انه يكثر انتشاره عند الذكور عنه بين الإناث.وما يلاحظ على صاحب هذه الحالة انه لديه فشل في نمو استخدام أصوات الكلام المتوقع له، مثل طفل عمره 6 سنوات ويفشل في نطق حرف الراء أو الشين، رغم انه لا يعاني من أي تخلف عقلي أو أي اضطراب في آليات الكلام.

2) اضطراب التعبير اللغوي النمائي:


في هذه الحالة يعني الطفل من عدم القدرة في التعبير عن أنفسهم أثناء الكلام، فنجده مثلا يسمي الأشياء بأسمائها الخاطئة، طبعا تختلف الأعراض حسب السن، فطفل عمره 4 سنوات تكون هذه الحالة في كونه لا يستطيع الكلام إلا بجمل من كلمتين، في حين يظهر عند طفل عمره 6 سنوات في عدم مقدرته الرد على أسئلة بسيطة.

3) اضطراب فهم اللغة النمائي:

الطفل صاحب هذه الحالة يعاني ضعفا في الإدراك للأمور، فهناك بعض الأطفال لا تستطيع الاستجابة والرد عندما تسمع اسمها أو مثل التلميذ الذي لا يستطيع التفريق بين الاتجاهات واليمين والشمال، وأحيانا يبدو كأنهم لا يستطيعون تمييز ما يسمعونه من كلام أو لا ينتبهون له، وهذه الحالة من الإعاقة تنتشر لدى أطفال بسن المدرسة الابتدائية بنسبة من 3% إلى 10 % وتكثر نسبته عند الذكر عنه عند الإناث.

ثانيا:اضطرابات المهارات الأكاديمية:




إن الأطفال في هذا النوع من الاضطراب يعانون صعوبة في القراءة والكتابة والمهارات الحسابية، ويكونون متأخرين في ذلك بسنوات عن زملائهم من نفس السن وحالاتها:
1) اضطراب القراءة النمائي. 2) اضطراب الكتابة النمائي.3) اضطراب مهارة الحساب النمائي.

ِ1- اضطراب القراءة النمائي:

فقد اكتشف العلماء أن الأطفال في هذه الحالة والذين يعانون من عسر في القراءة، لديهم عدم قدرة في التعرف والتفرقة بين الأصوات في الكلمات المنطوقة، كالكلمات ذات الإيقاع الواحد مثل: بطة وقطة.
والطفل الذي يعاني عسر في القراءة فهو:
· يستطيع قراءة الكلمات التي مرت به في السابق ولكنه لا يستطيع قراءة حتى ابسط الكلمات الجديدة
· لا يستطيع استعمال الحروف كمكونات للكلمات، لأنه قد لا يميز بينها.
· عجز الطفل عن تكوين الكلمات بالحروف.
· قد لا يعرف الاتجاهات.
· صعوبة معرفة الوقت أو أي عمل يدوي أخر يتطلب تحديد الاتجاه.
· الصعوبة في الحساب والتعرف على بعض الرموز كالزائد والناقص حيث يخلط بينها.
2.اضطراب الكتابة النمائي:


فالإنسان يحتاج حتى يستطيع الكتابة إلى استخدام عدة وظائف من وظائف المخ، لذلك فان الاضطراب الكتابي يحدث بسبب مشكل في إحدى تلك الوظائف، فمثلا يكون الطفل يعاني من عدم القدرة على التفرقة في تسلسل الأصوات في الكلمة، كان يعاني من مشاكل في الإملاء أو اضطراب الهجاء، وفي هذه الحالة يكون الطفل غير قادر على اكتساب كلمات جديدة مع الخطأ في استعمال الكلمات وقصر الجمل.

3)اضطراب مهارة الحساب النمائي:




وتظهر هذه الحالة في سن مبكر في صورة الصعوبة في القدرة على فهم الأرقام والمفاهيم الحسابية ويعاني الطفل من الأتي:
· صعوبة في فهم المسائل الحسابية.
· صعوبة في التمييز بين الرموز الرياضية.
· صعوبة في أداء العمليات الحسابية.
· ضعف في التركيز والانتباه في العلامات الموضوعة + أو –.

الثالثة: اضطرابات الانتباه.




يؤثر هذا الاضطراب بنسبة 20% في الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التعلم حيث يصبح الأطفال غير قادرين على تركيز انتباههم وتظهر عليهم الأعراض التالية:
· قلة الانتباه فهؤلاء الأطفال يعنون من كثرة أحلام اليقظة ويفقدون القدرة على التركيز باستمرار وسرعة التشثث الفكري.
· زيادة الحركة في نسبة كبيرة من الأطفال الذين يعانون هذا الاضطراب الانتباه .
· يتميزون بكثرة الحركة والاندفاع ونوبات الانفجار والهياج.

علاج إعاقات التعلم عند الأطفال:



إن عمل برنامج تعليمي خاص هوا لاختيار العلاجي المفيد للأطفال الذين يعانون من إعاقة التعلم، ويجب أن يكون كل برنامج تعليمي خاص مناسب لكل طفل حسب نوع الإعاقة التعليمية التي يعانيها ويكون ذلك بالتعاون بين الأخصائي النفسي والمدرس والأسرة، ويجب مراجعة هذا البرنامج كل عام لكن نضع في الاعتبار القدرات المناسبة الحالية للطفل ونوع الصعوبة التي يعاني منها.
غير أن هذا الموضوع صعب التحقيق في الواقع بالوجه المذكور في الدول العربية، وبالتالي فالطفل الذي يعاني من مثل هذا الاضطراب فانه يمتد ليشمل حالته النفسية وتعامله في المجتمع لما سيشعر به من إحراج عند تأخره عن زملائه في الدراسةولذلك لابد أن يكون للآباء الدور الأكبر في هذا الموضوع ومحاولة مساعدة طفلهم وتفهم حالته والصبر في التعامل معه وهذه بعض النصائح المساعدة في علاج حالة الطفل ومساعدته على التحسن:

نصائح للآباء والأمهات:


1) تعلم أكثر عن المشكلة التي يعانيها ابنك، فعليك كاب أن تبذل كل جهدك في البحث عن المشاكل التي يواجهها طفلك بخصوص عملية التعلم وماهي أوجه الصعوبات عنده وماهية الحلول التي قد يوفرها المجتمع له.
2) لاحظ طفلك بطريقة ذكية وغير مباشرة: فعليك البحث عن المفاتيح التي تساعد طفلك للتعلم أفضل، من خلال المشاهدة أو اللمس أو الاستماع؟
ومن المفيد أن تبدي الاهتمام بمواهب طفلك ومهاراته، فهي هامة جدا في تنشيط العملية التعليمية لطفلك وتنشيطه أكثر.
3) علم طفلك من خلال نقاط القوة لديه: فمن الممكن أن يعاني طفلك بقوة من صعوبة القراءة، ولكن يكون لديه في نفس الوقت القدرة على الفهم من خلال الاستماع، وبذلك فبدلا من أن تجبره على القراءة التي لا يستطيع إجادتها وتجعله يشعر بالفشل، استغل نقطة القوة الموجودة لديه واجعله يتحصل على معلومات جديدة من خلال الاستماع للشرائط المسجلة أو مشاهدة الفيديو.
4) احترم ونشط ذكاء طفلك الطبيعي: ربما يعاني طفلك من صعوبة القراءة أو الكتابة، ولكن ذلك لا يعني انه لا يستطيع التعلم من خلال الطرق العديدة الأخرى، فمعظم أطفال صعوبة التعلم لديهم مستوى ذكاء طبيعي أو فوق الطبيعي وبالتالي يمكنهم التغلب على تلك الإعاقة إذا ما استخدموا أساليب حسية معدة للتعليم، كالذوق واللمس والرؤيا والسمع والحركة كلها حواس تساعده على جمع المعلومات.
5) تذكر أن الأخطاء لا تعني الفشل: قد يكون لدى طفلك الميل لان يرى أخطاءه كفشل ضخم في حياته، ولذا من الممكن أن تجعل نفسك مثالا لتعليم طفلك من خلال تقبلك للوقوع أنت نفسك في الخطأ بروح رياضية ، وان تبين له أن الأخطاء يمكن أن تكون مفيدة للإنسان، وبإمكانها أن تؤدي إلى حلول جديدة للمشاكل وأنها لا تعني نهاية العالم، عندها أكيد فان طفلك سوف يتعلم أن يتعامل مع أخطائه بنفس الكيفية.
6) اعترف أن هناك أشياء من العسير على طفلك القيام بها أو عملها أو سيواجه صعوبة مدى الحياة في عملها: فعليك أن تساعد طفلك لكي يفهم أن هذا لا يعني انه فاشل وان كل إنسان لديه أشياء لا يستطيع عملها، وركز على الأشياء التي يستطيع طفلك عملها وشجعه عليها.
7) يجب أن تكون على دراية أن الصراع مع ابنك حتى يستطيع القراءة والكتابة وأداء الواجبات المدرسية من الممكن أن يؤدي بك إلى موقف عدائي مع ابنك، مما سيؤدي إلى الإحباط من كليكما وستصل رسالة لابنك انه فاشل، فبدل ذلك من الممكن أن تساهم ايجابيا مع طفلك فتساعد في تنمية البرامج الدراسية المناسبة له وتشارك المدرسين في وضع برامج تتماشى مع قدرته التعليمية.
8) استعمال التلفزيون بشكل خلاق: فالتلفزيون والفيديو يمكن أن يكونا وسيلة جيدة للتعلم، فما عليك إلا أن تساعد طفلك على استعماله بطريقة مناسبة، ويمكنك أن تسأله بعد المشاهدة عما قد رآه خلال مشاهدته...ماذا حدث أولا؟ ...وماذا حدث بعد ذلك؟...وكيف انتهت القصة؟ مثل هذه الأسئلة تشجع تعلم تسلسل الأفكار وهي جزئية هامة إن اختلت تؤدي إلى صعوبة التعلم في الأطفال، واهم شيء أن تكون صبورا جدا مع طفلك فهو لا يرى الأحداث ويفسرها كما أنت وتقدمه في العملية التعليمية سيكون بطيئا.
9) تأكد أن الكتب الدراسية في مستوى قراءة ابنك: فللحصول على نجاح ابنك في القدرة على القراءة يجب أن تكون تلك الكتب في مستوى قدراتهم التعليمية وليس في مستوى السن التعليمي لهم، فعليك أن تنمي قدرة القراءة لدى طفلك من خلال إيجاد الكتب التي تجذب اهتمام ابنك، وان تقرا له بعض الكتب التي يهتم بها، واجعل طفلك يختار الكتب التي يرغب في قراءتها.
كما عليك أن تشجع طفلك لكي يطور موهبته الخاصة، وتبحث عن الأشياء التي يتمتع بها وتشجعه بان تغريه على اكتشاف الأشياء التي يستطيع أن ينجح ويتقدم وينبغ فيها.

نصائح للأمهات للمساعدة في النمو الذهني عند أطفالهم:




· التحدث مع الطفل منذ السنة الأولى ، فمن المهم تواجد اللغة على مسامع الطفل.
· رددي دوما على طفلك أسماء الأشياء الموجودة في البيت أو الشارع، استعيني في ذلك بالكتب الملونة التي تجذب انتباه الطفل.
· لا تتحدثي لطفلك بلغة الأطفال بل استعملي لغة بسيطة وجمل واضحة.
· اجعلي طفلك يختلط مع الأطفال الآخرين اكبر قدر ممكن.
· الابتعاد عن النقد والاستهزاء بحديث الطفل مهما كانت درجة ضعفه وأيضا حمايته من سخرية الأطفال الآخرين بالتعاون مع المعلمة وآباء الأطفال الآخرين.
· لا تتركي طفلك مطولا أمام التلفاز يشاهد الرسوم المتحركة بصمت، بل اجلسي معه واشرحي له ما يحدث وحاوريه.
· احكي لطفلك قصة كل يوم...واجعليه يحاول أن يعيدها لك وتفاعلي معه في الموضوع، أعيدا القصة سويا كل يوم، وجددي كل أسبوع قص جديدة.
هذه كانت بعض النصائح للآباء والأمهات لمساعدة الطفل على تجاوز اضطراب التعلم، اعلمي انه كلما اهتميت بتعليم طفلك واكتشفت الصعوبات التي لديه أبكر كان أحسن وأفضل لمساعدته على تجاوزها.


____




https://www.arab-school.com/vb/showthread.php?t=7399










رد مع اقتباس
قديم 2011-09-26, 19:08   رقم المشاركة : 3
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

عندما نتحدث عن المناهج النقدية إنما نعني نضج النقد بعد مسيرة طويلة بدأ فيها فطرياً ساذجا أو تأثريا ينأى عن التقويم والتعليل ليس له سوى الاستحسان أو الاستهجان قبل أن يصبح هذا الرضا أو عدمه قواعد وأصولا يعلل النقد من خلالها موقفه من الأثر الذي يعالجه. وهذا التعليل اتخذ طرائق مختلفة في تقويم الأدب أو تفسيره تحت تأثير فلسفات وتيارات فكرية أنتجتها الإنسانية خلال عصور تقدمها وتطورها ومن هنا نشأت مذاهب وطرائق اتخذت شكل مناهج نقدية، فكان منها: المنهج التاريخي، والمنهج التأثيري، والنفسي، والاجتماعي، والبنيوي.
1_ المنهج التاريخي:

ويرى هذا النقد أن الإنسان ابن بيئته يتأثر بها وتؤثر فيه؛ ولهذا يعمد هذا المنهج إلى دراسة الظروف السياسية والاجتماعية والثقافية للعصر الذي ينتمي إليه الأدب، وبهذا المنهج يلجأ الناقد إلى تفسير كثير من الظواهر الغامضة في الأثر الأدبي وتعليلها فيخضع ما لا يجد له تفسيرا في حاضره إلى ما يراه مناسبا في ماضيه بمعنى أن هذا الأثر كان نتاج مؤثرات في عصره، وبها يمكن للناقد أن يقوم باستجلاء كوامنه وغوامضه (( فمعرفة التاريخ السياسي والاجتماعي لازمة لفهم الأدب وتفسيره.
وكثيرا ما يستحيل فهم نص أدبي قبل دراسة تاريخية عريضة والكتب صدى لما حولها من أمور، ونحن معرضون للخطأ في فهم وتقدير آراء الأدباء وأخيلتهم ما لم نلاحظ صلتهم بعصورهم وإذ كان الأديب ثمرة بيئته وعصره، فقد لا يكون نابغة أو عبقريا لو تقدم عصره أو تأخر عنه ما دامت عوامل البيئة قد وجهته.))
ويدين المنهج التاريخي للناقد الفرنسي تين، فقد ذهب إلى أن الأدب يفهم ويفسر في ضوء عناصر ثلاثة هي الجنس والبيئة والعصر، وقصد بالجنس الصفات التي يرثها الأديب، وتؤثر فيه والعصر هو الأحداث السياسية والاجتماعية التي تكون طابعا عاما يترك آثارا عظيمة في أدب الأديب والبيئة الجغرافية التي يعيش فيها الأديب، وتؤثر فيه.
وللتاريخية معنيان: معنى عام، وآخر خاص؛ والمعنى العام يرتبط بالفلسفة أكثر منه بالأدب والنقد، فيذهب إلى علاقة الفرد بالتطور البشري وإلى الأدب والحركات الأدبية تبعا للتطور الاجتماعي والسياسي والديني. أما الخاص فيعني ارتباط الحدث بزمن؛ ومن هنا جاء تقسيم الأدب إلى عصور، وتحديد صفات كل أدب من خلال عصره، وعلاقة هذه الصفات بالصفة الغالبة في العصر في منحاه السياسي الغالب، وهذا المعنى هو المقصود هنا من (التاريخي).
ويُعدُّ الدكتور طه حسين من الأوائل الذين استعملوا هذا المنهج في دراساته عن الأدب العربي القديم، والنقد القديم مثل: ( حديث الأربعاء) و ( تجديد ذكرى أبي العلاء)
2- المنهج التأثيري أو الانطباعي :
جاء في تعريفه:
هو ذلك النقد الذي لا يهتم فيه الناقد بتحليل الأثر الأدبي، ولا بترجمة حياة مؤلف، ولا بمناقشة قضايا جمالية مجرَّدة وإنما يقدَّم في أسلوب جذَّاب حيث انطباعه هو، وتأثره نفسه بالأثر الأدبي الماثل أمامه، وقد اشتهر أناتول فرانس 1844-1924م بالانطباعية في النقد، ومثال ذلك في الأدب العربي الحديث نقد العقاد والمازني لشعر شوقي.
وشاع النقد الانطباعي في أواخر القرن التاسع عشر كرد فعل قوي على المناهج النقدية السياقية (التاريخي والاجتماعي والعلمي) في ظروف هيأتها أجواء ترجع إلى عدة عوامل منها ظهور نظرية الفن للفن : ((التي نادت بالعزلة الجمالية وانطواء الفن الجميل على ذاته في الوقت الذي كشف فيه السياقيون عن العلاقات المتبادلة بين العمل الفني، وأشياء أخرى خارجية وكثيرا ما طمسوا القيم الجمالية للعمل الفني، أو تجاهلوها لهذا انتقلت حركة الفن للفن إلى الطرف المضاد للنظرية السياقية فضلا عن ذلك بدت المناهج السياقية، أو ما يبدو أنه أشهر فروعها في نهاية القرن التاسع عشر بدت كأنها أخفقت وذلك لأنها وضعت تصميمات مفصلة للتفسير (المنشئ ) الكامل للفن غير أن هذه التصميمات ظلت مجرد تصميمات وحسب؛ إذ لم يبدُ ممكنا تفسير الفن أو الفنان على أنهما مجرد نواتج للقوى النفسية والاجتماعية ذلك لأن العبقرية الفنية لا يمكن تفسيرها بالطريقة نفسها التي تفسر بها الجاذبية، وفي الوقت نفسه تأثر أولئك الذين قادوا الثورة على المناهج السياقية بالنظرية الوجدانية تأثرا قويا تلك النظرية التي ترى أن الفن انفعال كما قال أوسكاروايلد.))
فالانطباعية تقوم على وصف الانطباعات والأحاسيس التي تنتج عن قراءة النص الأدبي، فهي مشاعر وأحاسيس الناقد اتجاه ما قرأه بدلا من تفسير النص الأدبي استنادا إلى نظريات علمية أو إصدار أحكام نقدية بناء على ما تقرره القواعد والأصول؛ ولهذا ربما يكون النص بعيدا كل البعد عن هذه الانطباعات.
((مما تجدر الإشارة إليه هو أن الانطباعية ولدت في عالم الرسم عندما وقف الرسام الفرنسي كلود مونيه 1872 على الهافر وفتح نافذة غرفته فرأى البحر والشجر والطبيعة فامتلأت نفسه بمشاعر وأحاسيس أخذت به كل مأخذ، فراح يرسم ذلك الأثر الذي انعكس فيه فكانت لوحته (الانطباع) خالية من البحر ، والشجر والطبيعة، أو بمعنى تخلو من أسباب هذا الانطباع أو الأثر لأن الرسام لم يرسم البحر، والشجر، والطبيعة، وإنما ترجم أحاسيسه ومشاعره التي ولدت فيه تحت تأثيرها، ثم انتقل ذلك إلى الأدب عن طريق الأخوين كونكور، وبدأ الأدباء يتلمسون الانطباع في اللغة دون اللجوء إلى التحاليل العقلية: ((فالأسلوب الانطباعي هو أسلوب فني يضحي بالنحو في سبيل الانطباع ويحذف كل الكلمات التي لا لون لها وغير ذات تعبير، ولا يبقى إلا الكلمات التي تنتج الإحساسات أما فيما يخص النقد،، فقد اقترنت الانطباعية بعلمين فرنسيين هما أناتول فرانس وجيل لمتر.))
ولما كانت الانطباعية تقوم على ما يتركه الانطباع من أحاسيس ومشاعر لتكون انعكاسا لها؛ فإنه كان طبيعيا أن تقف في وجه جميع القواعد النقدية، وأن تشك في صحتها على الحكم؛ ولهذا رفضت أن تكون القواعد النقدية سبيلا لتقويم الفن والأدب والحكم عليهما، فليس في هذه القواعد والنظريات ما يفيد النقد أو الناقد كما رفضت أي تفسير للعمل الفني، أو تقويم بإصدار الحكم عليه، وفي هذا يقول أناتول فرانس : (( إن النقد الموضوعي لا وجود له مثلما أن الفن الموضوعي لا وجود له وكل من يخدعون أنفسهم فيعتقدون أنهم يضعون في أعمالهم أي شيء غير شخصياتهم إنما هم واقعون في أشد الأوهام بطلانا فحقيقة الأمر هي أننا لا نستطيع أبدا أن نخرج عن أنفسنا.)) وتلك نتيجة لا بد منها لمن يعتمد النقد الذاتي الخالص، فالناقد الحقيقي في نظر الانطباعيين هو الذي يروي مغامرات روحه بين الأعمال الفنية الكبرى، وهو يسجل تلك الأفكار، والأحوال النفسية، والانفعالات التي يثيرها فيه العمل الفني، وقد وجهت انتقادات للانطباعية كان أهمها أنها لا تضع حدودا لما يقوله الناقد، وأنها لا تدخل إلى أعماق العمل الفني لتكشف عن قيمته الفنية كما أنها تشجع عمدا على الخروج عن الموضوع في العمل المنقود.
3- المنهج النفسي :
يرى مؤرخو النقد أن النقد النفسي يبدأ في بداية القرن العشرين مع ظهور علم النفس التحليلي على يد فرويد، وما أثاره أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز، وبهذا يكون فرويد ويونج، وإدلر وراء دراسات كثيرة تناولت الأدب، ولاسيما الشعر منه بيد أن تاريخ النقد النفسي أبعد من ذلك بكثير، فهو موغل بالقدم؛ ولهذا نرى أن ستانلي هايمن يقرر أن النقد بعامة كان نفسيا في جملته، وأن أرسطويعد أبا شرعيا للنقد النفسي، ويبدو أن ستانلي يشير إلى ما قرره أرسطو من علاقة بين الأدب والنفس الإنسانية عندما رأى أن المسرحية (المأساة) وظيفة نفسية سماها ( التطهير ) وقصد به أن مشاهدة المأساة تثير عند المتلقي عاطفتي الشفقة والخوف، ومن ثم يتخلص منهما أو يتطهر، ويحل الاعتدال والاتزان محل الإسراف والحدة في عواطفه وانفعالاته.
(( لكن هذا النقد لم يصبح اتجاها إلا بعد أن ظهرت نتائج دراسات الفرويدين للغة والباطن، وكذلك بعد أن أفاض أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز.))
ويعد الناقد الفرنسي سانت بيف من الممهدين لظهور المنهج الفرنسي، وذلك لأنه ربط بين حياة الأديب، وشخصيته، ونتاجه وذهب إلى أننا إذا استطعنا أن نكتسب معرفة بحياة الأديب والمؤثرات الرئيسة فيه أمكننا أن نصل إلى فهم صحيح لآثاره الأدبية.))
ويرى ويلبير سكوت في مناقشة للاتجاه النفسي في نقد عن أصل التسمية، فيجعله النقد المعتمد على التحليل النفساني، ويقرر أنه بدأ بعد ترجمة كتاب فرويد ((تفسير الأحلام)) سنة 1912 م إلى الانجليزية، ويشير سكوت إلى ((شيئين عملا على دعم هذا الاتجاه الأول: ما كشفت عنه الطبيعة من علل رصدها الأدب، والثاني اتساع رقعة الخيال، وانفراط الرمزية والسريالية عن المذهب الرومانسي، فتعقدت الحيوات المثيرة للانفعال والمفعمة بالأحلام والقائمة على تداعي الأفكار، وازدحام الأعماق أو الأخيلة بالأنماط العليا، والأشكال الأسطورية المختلفة.
هذا، وقد سلك الفرويديون في دراستهم مسلكين: (( أما الأول فهو استخدام العمل الفني وثيقة نفسية لدراسة شخصية الفنان وفهمها، وما فيها من عقد وأمراض، وأما الثاني فهو اتخاذ شخصية الفنان أو نفسيته وسيلة، أو أداة لفهم العمل الفني وتفسيره، ومن الواضح أن النظرة الأولى لا تهم إلاّ علم النفس أما النظرة الثانية فكثيرا ما كانت ذات نفع جزيل في النقد التفسيري، وخاصة عندما تكون رمزية العمل غامضة أو ملتوية بل إن أعظم ما أسهمت به الفرويدية قد يكون إظهارها لثراء المضامين الرمزية في أعمال متعددة، والمعاني الكامنة الخفية التي انبثقت منها، وقد تمكنت الفرويدية من إظهار ذلك عن طريق كشفها لأصول هذه الرموز في حاجات الفنان ودوافعه النفسية.
ولابد من الإشارة أن النقد النفسي قد خطا خطوات نوعية على يد شارل مورون الفرنسي، وهو يؤكد أن التحليلات الفرويدية تحكمها قواعد التشخييص الطبي المفروضة عليه من الخارج في حين يكتشف تحليلا نفسيا أدبيا بادئا من النص، ومنتهيا فيه وإليه وإلى الأبد.
وفي أدبنا العربي الحديث تصدى أمين الخولي لتحليل حياة أبي العلاء المعري مستندا إلى المنهج النفسي، ويكتب محمد خلف أحمد (( من الوجهة النفسية في دراسة الأدب ونقده)) وتأتي دراسة مصطفى سويف الموسومة بـ ((الأسس النفسية للإبداع الفني في الشعر خاصة في المقدمة وحاول من خلالها الكشف عن أسرار الخلق الفني معتمدا المنهج التجريبي في علم النفس بعامة والمنهج التكاملي بخاصة.
4- المنهج الاجتماعي:
يؤكد هذا المنهج على الصلة الوثيقة بين الأثر الأدبي والمجتمع ويرى هذا المنهج أن للأدب والفن ودلالات اجتماعية وعليه فإنه ينطلق في تفسيره للآثار الأدبية وتقويمها من دلالة اجتماعية.
إن بدايات النقد الاجتماعي تعود إلى نهاية القرن الثامن عشر ومطلع القرن التاسع عشر عاد بها أدباء فرنسيون كانوا قد هاجروا إلى ألمانيا وانكلترا أمثال مدام ستال التي أصدرت في عام 1800م كتابا (( عن الأدب من حيث علاقاته بالنظم الاجتماعية، وشاتو بريان الذي أصدر عام 1802 م كتاب (عبقرية المسيحية) ((وصار الاثنان بداية لجمهرة من النقاد وضعوا المجتمع نصب أعينهم في دراساتهم النقدية، ثم ارتبط النقد الاجتماعي بدعوات اصلاحية، أو ثورية تكون الاشتراكية إحدى أهم مدارس النقد الاجتماعي.
وجاء في تعريف النقد الاجتماعي: يمكن اعتباره من الأجناس الأدبية إذا كان الأديب يعالج عيبا اقتصاديا، أو سياسيا، أو اجتماعيا، وفي أغلب الأحيان لا يعالج سوى الموضوعات التي تهم الرأي العام في حينها الأمر الذي يجعل منه نوعا من الأدب لا يهم من يعيشون في غير عصره، وهذا الجنس يستعير قوالب أدبية معروفة كالشعر، والرواية النثرية، والمقالة النثرية، ولكنه في أغلب أحيانه يعتمد على النوعين الأخيرين إلا أن الشعر كان وسيطا للنقد الاجتماعي في العصور الرومانتيكية المختلفة بغرب أوربا، ويمكن أن نعتبر المدرسة الواقعية، والمدرسة الطبيعية في تاريخ الرواية الفرنسية مظهرين واضحين للنقد الاجتماعي كما أن نوع الرواية الخيالية التي تصور بطريقة أو بأخرى فهم المؤلّف للمدينة الفاضلة أو للجمهورية المُثلى أيضا من أهم مظاهر هذا النقد.
وترى الواقعية أن للعوامل الاقتصادية الدور الرئيس في تشكيل المجتمع، وأن البنى الفوقية، ومنها الفنون والآداب، انعكاس للبنى التحتية التي تتمثل في الأنظمة الاقتصادية السائدة في المجتمعات الإنسانية، والمجتمع يؤثر تأثيرا كبيرا في الفن.
وبما أن المجتمع ينقسم إلى طبقات على أساس اقتصادي فإن هذا يقود إلى صراع ينشب بين المسيطرين على الثورة الاقتصادية، والمحرومين منها.
ولهذا لابد من رد التطورات التي تنشأ سواء ما كان منها جريئة أو شاملة إلى التغيرات الاجتماعية والثقافية التي تلحق بالمجتمع في مرحلة تاريخية محددة، ويمكن عن طريق تطبيق المنهج الاجتماعي فهم نشأة الظواهر الأدبية المختلفة وتطورها وزوالها(( ويفيد المنهج الاجتماعي النقد إذا كان يتناول الأعمال الأدبية ذات الطابع الاجتماعي فيحدد الأصول التي ينشأ منها العمل الفني، ويفسر ما ينطوي عليه من معان ودلالات لكن تطبيق المنهج على جميع الأعمال الفنية يسفر عن نتائج سليمة فثمة أعمال فنية لا تسري عليها مقولات التحليل الاجتماعي والاقتصادي . كما أن هذا النوع من النقد شأنه شأن النقد النفسي لا يصلح لتفسير التركيب الداخلي للعمل الفني، فالناقد هنا يتكلم بعبارات تاريخية واجتماعية على الموضوع الذي يعالجه العمل الفني والأفكار التي يعبر عنها غير أنه عندما ينتقل إلى العناصر الفنية للعمل لا يستطيع أن يتحدث عنها باللغة نفسها.
5- المنهج البنيوي:
البنيوية لغة: البناء أو الطريقة التي يقام بها مبنى ما .
واصطلاحا: تطلق على منهج فكري يقوم على البحث عن العلاقات التي تعطي للعناصر المتحدة قيمة وضعها في مجموع منظم مما يجعل من الممكن إدراك هذه المجموعات في أوضاعها الدالة.
وجاء في تعريف البنيوية، أو التركيبية : هي مذهب من مذاهب منهجية الفلسفة والعلوم مؤداه الاهتمام أولا بالنظام العام لفكرة أو لعدة أفكار مرتبطة بعضها ببعض على حساب العناصر المكونة له أما تلك العناصر فلا يعنى بها هذا المذهب إلا من حيث ارتباطها وتأثرها بعضها ببعض في نظام منطقي مركب، وقد امتدت هذه النظرية إلى علوم اللغة عامة، وعلم الأسلوب خاصة إذ استخدمها العلماء أساسا للتمييز الثنائي الذي يعتبر أصلا لدراسة النص دراسة لغوية، وهذا التمييز الثنائي هو بين اللغة والكلام في اصطلاح جيوم G.Guillaume أو بين نظام الكلام والنص في اصطلاح هيلمسلف L.Hjelmslev أو بين القدرة الكلامية، والأداء الفعلي للكلام في اصطلاح نُوام تشومسكي Noam Chomsky أو بين مفتاح الكلام Code والرسالة الفعلية Massage في اصطلاح رومان ياكوبسن Roman Jakobson .
ومن الموضوعات علم الأسلوب عند أصحاب النظرية التركيبية الوظيفية الشعرية لتركيب الرسالة الشعرية، وتحليل نقل المعاني عن طريق مفتاح لغوي يمكن اعتباره نظاما تركيبيا للغة ومحاولة استخدام علم الإحصاء لاستنباط النظم، أو التراكيب الأسلوبية للغة بحالها،أو لنص أدبي معين فيها، وهناك دراسة تركيبية مشهورة لسونتو الشاعر الفرنسي شارل بودلير Charles Baudelelaire المسمى القِطَط Les Chats قام بها عالم لغوي هو رومان ياكوبسن بالاشتراك مع عالم في السلالات البشرية هو ليفي ستراوس Claude le vi Strauss وقد اكتشفا أن البحث التركيبي اللغوي، والبحث التركيبي الأنتروبولوجي يتشابهان تشابها غريبا من حيث الوصول إلى أنماط تركيبية تكاد تكون واحدة في اللغة، وفي الأساطير على حد سواء.
(ويعتبر) الناقد الفرنسي رولان بارت Roland Barthes رائد النظرية التركيبية في النقد الأدبي، وذلك خاصة في كتابه عن (راسين) 1963م وكتاب ( الكتابة في درجة الصفر ) LE Degre Zero de l`Eciture.
واشتقت كلمة البنية من البناء، فالبناء لغة هو بناء الشيء بضم بعضه إلى بعض نقول: بنيت البناء أبنيه، وهي تعني النظام أو النسق المستند إلى المعقولية، وهي الصورة، أو التعميم الكلي الذي ترتبط أجزاؤه بشكل منطقي يكشف عن النسق العقلي داخل البيئة، ولهذا يجب أن نفرق بين أمرين هل في الموضوع بنية أم أن الموضوع هو بنية؟ فالبنية لا بد أن تتألف من الكلية والتحولات، والتنظيم الذاتي .
وتدين البنيوية بابتداعها وظهورها إلى العالم السويسري فردينان دي سوسير 1857-1913 أستاذ اللسانيات بجامعة جنيف، وكانت في بادئ أمرها محاضرات درسية في علم اللغة ألقيت على طلابه، ومات رائدها دون أن تكتحل عيناه برؤيتها نظرية فتولى تلاميذه نشرها وفاء له حتى إذا كان عام 1928 ظهرت البنيوية جلية تحت أضواء المؤتمر الدولي في لاهاي بهولندة عندما قدم ثلاثة علماء روس هم ياكوبسون ، وكارشفسكي، وتروتبسكوي بحثا مشتركا كشفوا فيه عن الأصول الأولى للبنيوية، وبعد سنة من هذا التاريخ أصدر الثلاثة بيانا في المؤتمر الأول للغويين السلاف المنقعد في براغ استخدموا فيه مصطلح بنية بمعناها السائد في أيامنا هذه ودعوا صراحة إلى اتباع المنهج البنيوي في الدراسات اللغوية.
فالنقد البنيوي يهتم باللغة، ولاعلاقة له بالمؤلف، أو المجتمع وأساسه التحليل، وليس التقويم فالشكل الأدبي تجربة تبدأ بالنص وتنتهي معه،وكلما تعمقنا في القراءة التحليلية تكشف لنا أبنية العمل الأدبي.
والنقد البنيوي يرفض مفهوم (( المؤلف الأدبي)) لأن هذا المفهوم يعني توحيد النصوص، وصهرها في قالب واحد لأنه يرتبط بعلاقة مباشرة بين الإنسان، والعمل الأدبي، ويرفض النقد البنيوي فكرة التسجيل الواقعي التي ((تفترض أسبقية الموضوع على وجوده الكتابي، وما يترتب على هذه الفكرة من صفات الصدق، والإخلاص، والأمانة التي تنسب عادة إلى الكاتب الجيد وفي الوقت نفسه ينبذ البنيويون مبادئ الإلهام، والخلق الأدبي ورسالة الكاتب ،أو العمل الفني إذْ يرون أن الإيمان بهذه المبادئ يؤدي في النهاية إلى إلغاء النص والقضاء على وجوده.
والنقد البنيوي يعد العمل الأدبي كلا مكونا من عناصر مختلفة متكاملة فيما بينها على أساس مستويات متعددة تمضي في كلا الاتجاهين الأفقي والرأسي في نظام متعدد الجوانب متكامل الوظائف في النطاق الكلي الشامل، ويقترح بعض البنيويون ترتيب هذه المستويات على النحو التالي:
1) المستوى الصوتي حيث تدرس فيه الحروف وتكويناتها الموسيقية من نبر وتنغيم .
2) المستوى الصرفي وتدرس فيه الوحدات الصرفية ووظيفتها في التكوين اللغوي والأدبي خاصة.
3) المستوى المعجمي، وتدرس فيه الكلمات لمعرفة خصائصها الحسية، والتجريدية، والحيوية، والمستوى الأسلوبي بها.
4) المستوى النحوي لدراسة تأليف وتركيب الجمل، وطرق تكوينها، وخصائصها الدلالية والجمالية.
5) مستوى القول لتحليل تراكيب الجمل الكبرى لمعرفة خصائصها الأساسية والثانوية .
6) المستوى الدلالي الذي يشغل بتحليل المعاني المباشرة والصور المتصلة بالأنظمة الخارجة عن حدود اللغة التي ترتبط بعلوم النفس والاجتماع وتمارس وظيفتها على درجات الأدب والشعر.
7) المستوى الرمزي الذي تقوم فيه المستويات بدور الدال الجديد الذي ينتج مدلولا أدبيا جديدا يقود بدوره إلى المعنى الثاني، أو ما يسمى باللغة داخل اللغة.
وللنقاد آراء في المنهج البنيوي، فقد وقفوا على إيجابيته وسلبياته، فمن إيجابياته أنه يفرض على القارئ ثقافة لغوية تمكنه من فهم النصوص بيد أن هذا فيه جانب سلبي، وهو الحد من انتشار المعرفة مما يخلق نوعا من (الارستقراطية الأدبية المحدودة) ومن إيجابياته انه يحول القارئ من متلق استهلاكي إلى مشارك بفعالية في فهم النص، وهذا يتطلب منه يقظة عالية في تصور إمكانات النص وتوقع الحلول المختلفة للقضايا الفنية أو التشكيلة المعروضة. ويقول أحد النقاد البنيوين العرب (( ليست البنيوية فلسفة لكنها طريقة في الرؤية ومنهج في معاينة الوجود، ولأنها كذلك فهي تثوير جذري للفكر وعلاقته بالعالم وموقعه منه، وبإزائه في اللغة لا تغير البنيوية اللغة، وفي المجتمع لا تغير البنيوية المجتمع، وفي الشعر لا تغير البنيوية الشعر لكنها بصرامتها وإصرارها على الاكتناه المتعمق والإدراك متعدد الأبعاد والغوص على المكونات تغيّر الفكر المعاين للغة والمجتمع، والشعر، وتحوله إلى فكر متسائل قلق متوثب مكتنه متقص فكر جدلي شمولي في رهافة الفكر الخالق، وعلى مستواه من اكتمال التصوير والإبداع.
ومن سلبيات المنهج البنيوي التجاوز المتعمد لعالم القيم الذي ينشأ فيه الكاتب، ويتأثر به.
ومن أعلام المنهج البنيوي في الغرب رولان بارت، ونورثروب فراي ،وفي النقد العربي عبد السلام المسدي، وكمال أبو ديب.
من محاضرات مادة النقد الأدبي الحديث.
جامعة الحدود الشمالية
كلية التربية والآداب ، قسم اللغة العربية .
المصدر : محاضرات في النقد الأدبي الحديث
د. عبد الحق الهواس










رد مع اقتباس
قديم 2011-09-26, 19:10   رقم المشاركة : 4
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

عندما نتحدث عن المناهج النقدية إنما نعني نضج النقد بعد مسيرة طويلة بدأ فيها فطرياً ساذجا أو تأثريا ينأى عن التقويم والتعليل ليس له سوى الاستحسان أو الاستهجان قبل أن يصبح هذا الرضا أو عدمه قواعد وأصولا يعلل النقد من خلالها موقفه من الأثر الذي يعالجه. وهذا التعليل اتخذ طرائق مختلفة في تقويم الأدب أو تفسيره تحت تأثير فلسفات وتيارات فكرية أنتجتها الإنسانية خلال عصور تقدمها وتطورها ومن هنا نشأت مذاهب وطرائق اتخذت شكل مناهج نقدية، فكان منها: المنهج التاريخي، والمنهج التأثيري، والنفسي، والاجتماعي، والبنيوي.
1_ المنهج التاريخي:

ويرى هذا النقد أن الإنسان ابن بيئته يتأثر بها وتؤثر فيه؛ ولهذا يعمد هذا المنهج إلى دراسة الظروف السياسية والاجتماعية والثقافية للعصر الذي ينتمي إليه الأدب، وبهذا المنهج يلجأ الناقد إلى تفسير كثير من الظواهر الغامضة في الأثر الأدبي وتعليلها فيخضع ما لا يجد له تفسيرا في حاضره إلى ما يراه مناسبا في ماضيه بمعنى أن هذا الأثر كان نتاج مؤثرات في عصره، وبها يمكن للناقد أن يقوم باستجلاء كوامنه وغوامضه (( فمعرفة التاريخ السياسي والاجتماعي لازمة لفهم الأدب وتفسيره.
وكثيرا ما يستحيل فهم نص أدبي قبل دراسة تاريخية عريضة والكتب صدى لما حولها من أمور، ونحن معرضون للخطأ في فهم وتقدير آراء الأدباء وأخيلتهم ما لم نلاحظ صلتهم بعصورهم وإذ كان الأديب ثمرة بيئته وعصره، فقد لا يكون نابغة أو عبقريا لو تقدم عصره أو تأخر عنه ما دامت عوامل البيئة قد وجهته.))
ويدين المنهج التاريخي للناقد الفرنسي تين، فقد ذهب إلى أن الأدب يفهم ويفسر في ضوء عناصر ثلاثة هي الجنس والبيئة والعصر، وقصد بالجنس الصفات التي يرثها الأديب، وتؤثر فيه والعصر هو الأحداث السياسية والاجتماعية التي تكون طابعا عاما يترك آثارا عظيمة في أدب الأديب والبيئة الجغرافية التي يعيش فيها الأديب، وتؤثر فيه.
وللتاريخية معنيان: معنى عام، وآخر خاص؛ والمعنى العام يرتبط بالفلسفة أكثر منه بالأدب والنقد، فيذهب إلى علاقة الفرد بالتطور البشري وإلى الأدب والحركات الأدبية تبعا للتطور الاجتماعي والسياسي والديني. أما الخاص فيعني ارتباط الحدث بزمن؛ ومن هنا جاء تقسيم الأدب إلى عصور، وتحديد صفات كل أدب من خلال عصره، وعلاقة هذه الصفات بالصفة الغالبة في العصر في منحاه السياسي الغالب، وهذا المعنى هو المقصود هنا من (التاريخي).
ويُعدُّ الدكتور طه حسين من الأوائل الذين استعملوا هذا المنهج في دراساته عن الأدب العربي القديم، والنقد القديم مثل: ( حديث الأربعاء) و ( تجديد ذكرى أبي العلاء)
2- المنهج التأثيري أو الانطباعي :
جاء في تعريفه:
هو ذلك النقد الذي لا يهتم فيه الناقد بتحليل الأثر الأدبي، ولا بترجمة حياة مؤلف، ولا بمناقشة قضايا جمالية مجرَّدة وإنما يقدَّم في أسلوب جذَّاب حيث انطباعه هو، وتأثره نفسه بالأثر الأدبي الماثل أمامه، وقد اشتهر أناتول فرانس 1844-1924م بالانطباعية في النقد، ومثال ذلك في الأدب العربي الحديث نقد العقاد والمازني لشعر شوقي.
وشاع النقد الانطباعي في أواخر القرن التاسع عشر كرد فعل قوي على المناهج النقدية السياقية (التاريخي والاجتماعي والعلمي) في ظروف هيأتها أجواء ترجع إلى عدة عوامل منها ظهور نظرية الفن للفن : ((التي نادت بالعزلة الجمالية وانطواء الفن الجميل على ذاته في الوقت الذي كشف فيه السياقيون عن العلاقات المتبادلة بين العمل الفني، وأشياء أخرى خارجية وكثيرا ما طمسوا القيم الجمالية للعمل الفني، أو تجاهلوها لهذا انتقلت حركة الفن للفن إلى الطرف المضاد للنظرية السياقية فضلا عن ذلك بدت المناهج السياقية، أو ما يبدو أنه أشهر فروعها في نهاية القرن التاسع عشر بدت كأنها أخفقت وذلك لأنها وضعت تصميمات مفصلة للتفسير (المنشئ ) الكامل للفن غير أن هذه التصميمات ظلت مجرد تصميمات وحسب؛ إذ لم يبدُ ممكنا تفسير الفن أو الفنان على أنهما مجرد نواتج للقوى النفسية والاجتماعية ذلك لأن العبقرية الفنية لا يمكن تفسيرها بالطريقة نفسها التي تفسر بها الجاذبية، وفي الوقت نفسه تأثر أولئك الذين قادوا الثورة على المناهج السياقية بالنظرية الوجدانية تأثرا قويا تلك النظرية التي ترى أن الفن انفعال كما قال أوسكاروايلد.))
فالانطباعية تقوم على وصف الانطباعات والأحاسيس التي تنتج عن قراءة النص الأدبي، فهي مشاعر وأحاسيس الناقد اتجاه ما قرأه بدلا من تفسير النص الأدبي استنادا إلى نظريات علمية أو إصدار أحكام نقدية بناء على ما تقرره القواعد والأصول؛ ولهذا ربما يكون النص بعيدا كل البعد عن هذه الانطباعات.
((مما تجدر الإشارة إليه هو أن الانطباعية ولدت في عالم الرسم عندما وقف الرسام الفرنسي كلود مونيه 1872 على الهافر وفتح نافذة غرفته فرأى البحر والشجر والطبيعة فامتلأت نفسه بمشاعر وأحاسيس أخذت به كل مأخذ، فراح يرسم ذلك الأثر الذي انعكس فيه فكانت لوحته (الانطباع) خالية من البحر ، والشجر والطبيعة، أو بمعنى تخلو من أسباب هذا الانطباع أو الأثر لأن الرسام لم يرسم البحر، والشجر، والطبيعة، وإنما ترجم أحاسيسه ومشاعره التي ولدت فيه تحت تأثيرها، ثم انتقل ذلك إلى الأدب عن طريق الأخوين كونكور، وبدأ الأدباء يتلمسون الانطباع في اللغة دون اللجوء إلى التحاليل العقلية: ((فالأسلوب الانطباعي هو أسلوب فني يضحي بالنحو في سبيل الانطباع ويحذف كل الكلمات التي لا لون لها وغير ذات تعبير، ولا يبقى إلا الكلمات التي تنتج الإحساسات أما فيما يخص النقد،، فقد اقترنت الانطباعية بعلمين فرنسيين هما أناتول فرانس وجيل لمتر.))
ولما كانت الانطباعية تقوم على ما يتركه الانطباع من أحاسيس ومشاعر لتكون انعكاسا لها؛ فإنه كان طبيعيا أن تقف في وجه جميع القواعد النقدية، وأن تشك في صحتها على الحكم؛ ولهذا رفضت أن تكون القواعد النقدية سبيلا لتقويم الفن والأدب والحكم عليهما، فليس في هذه القواعد والنظريات ما يفيد النقد أو الناقد كما رفضت أي تفسير للعمل الفني، أو تقويم بإصدار الحكم عليه، وفي هذا يقول أناتول فرانس : (( إن النقد الموضوعي لا وجود له مثلما أن الفن الموضوعي لا وجود له وكل من يخدعون أنفسهم فيعتقدون أنهم يضعون في أعمالهم أي شيء غير شخصياتهم إنما هم واقعون في أشد الأوهام بطلانا فحقيقة الأمر هي أننا لا نستطيع أبدا أن نخرج عن أنفسنا.)) وتلك نتيجة لا بد منها لمن يعتمد النقد الذاتي الخالص، فالناقد الحقيقي في نظر الانطباعيين هو الذي يروي مغامرات روحه بين الأعمال الفنية الكبرى، وهو يسجل تلك الأفكار، والأحوال النفسية، والانفعالات التي يثيرها فيه العمل الفني، وقد وجهت انتقادات للانطباعية كان أهمها أنها لا تضع حدودا لما يقوله الناقد، وأنها لا تدخل إلى أعماق العمل الفني لتكشف عن قيمته الفنية كما أنها تشجع عمدا على الخروج عن الموضوع في العمل المنقود.
3- المنهج النفسي :
يرى مؤرخو النقد أن النقد النفسي يبدأ في بداية القرن العشرين مع ظهور علم النفس التحليلي على يد فرويد، وما أثاره أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز، وبهذا يكون فرويد ويونج، وإدلر وراء دراسات كثيرة تناولت الأدب، ولاسيما الشعر منه بيد أن تاريخ النقد النفسي أبعد من ذلك بكثير، فهو موغل بالقدم؛ ولهذا نرى أن ستانلي هايمن يقرر أن النقد بعامة كان نفسيا في جملته، وأن أرسطويعد أبا شرعيا للنقد النفسي، ويبدو أن ستانلي يشير إلى ما قرره أرسطو من علاقة بين الأدب والنفس الإنسانية عندما رأى أن المسرحية (المأساة) وظيفة نفسية سماها ( التطهير ) وقصد به أن مشاهدة المأساة تثير عند المتلقي عاطفتي الشفقة والخوف، ومن ثم يتخلص منهما أو يتطهر، ويحل الاعتدال والاتزان محل الإسراف والحدة في عواطفه وانفعالاته.
(( لكن هذا النقد لم يصبح اتجاها إلا بعد أن ظهرت نتائج دراسات الفرويدين للغة والباطن، وكذلك بعد أن أفاض أتباع يونج في الحديث عن الأسطورة والرمز.))
ويعد الناقد الفرنسي سانت بيف من الممهدين لظهور المنهج الفرنسي، وذلك لأنه ربط بين حياة الأديب، وشخصيته، ونتاجه وذهب إلى أننا إذا استطعنا أن نكتسب معرفة بحياة الأديب والمؤثرات الرئيسة فيه أمكننا أن نصل إلى فهم صحيح لآثاره الأدبية.))
ويرى ويلبير سكوت في مناقشة للاتجاه النفسي في نقد عن أصل التسمية، فيجعله النقد المعتمد على التحليل النفساني، ويقرر أنه بدأ بعد ترجمة كتاب فرويد ((تفسير الأحلام)) سنة 1912 م إلى الانجليزية، ويشير سكوت إلى ((شيئين عملا على دعم هذا الاتجاه الأول: ما كشفت عنه الطبيعة من علل رصدها الأدب، والثاني اتساع رقعة الخيال، وانفراط الرمزية والسريالية عن المذهب الرومانسي، فتعقدت الحيوات المثيرة للانفعال والمفعمة بالأحلام والقائمة على تداعي الأفكار، وازدحام الأعماق أو الأخيلة بالأنماط العليا، والأشكال الأسطورية المختلفة.
هذا، وقد سلك الفرويديون في دراستهم مسلكين: (( أما الأول فهو استخدام العمل الفني وثيقة نفسية لدراسة شخصية الفنان وفهمها، وما فيها من عقد وأمراض، وأما الثاني فهو اتخاذ شخصية الفنان أو نفسيته وسيلة، أو أداة لفهم العمل الفني وتفسيره، ومن الواضح أن النظرة الأولى لا تهم إلاّ علم النفس أما النظرة الثانية فكثيرا ما كانت ذات نفع جزيل في النقد التفسيري، وخاصة عندما تكون رمزية العمل غامضة أو ملتوية بل إن أعظم ما أسهمت به الفرويدية قد يكون إظهارها لثراء المضامين الرمزية في أعمال متعددة، والمعاني الكامنة الخفية التي انبثقت منها، وقد تمكنت الفرويدية من إظهار ذلك عن طريق كشفها لأصول هذه الرموز في حاجات الفنان ودوافعه النفسية.
ولابد من الإشارة أن النقد النفسي قد خطا خطوات نوعية على يد شارل مورون الفرنسي، وهو يؤكد أن التحليلات الفرويدية تحكمها قواعد التشخييص الطبي المفروضة عليه من الخارج في حين يكتشف تحليلا نفسيا أدبيا بادئا من النص، ومنتهيا فيه وإليه وإلى الأبد.
وفي أدبنا العربي الحديث تصدى أمين الخولي لتحليل حياة أبي العلاء المعري مستندا إلى المنهج النفسي، ويكتب محمد خلف أحمد (( من الوجهة النفسية في دراسة الأدب ونقده)) وتأتي دراسة مصطفى سويف الموسومة بـ ((الأسس النفسية للإبداع الفني في الشعر خاصة في المقدمة وحاول من خلالها الكشف عن أسرار الخلق الفني معتمدا المنهج التجريبي في علم النفس بعامة والمنهج التكاملي بخاصة.
4- المنهج الاجتماعي:
يؤكد هذا المنهج على الصلة الوثيقة بين الأثر الأدبي والمجتمع ويرى هذا المنهج أن للأدب والفن ودلالات اجتماعية وعليه فإنه ينطلق في تفسيره للآثار الأدبية وتقويمها من دلالة اجتماعية.
إن بدايات النقد الاجتماعي تعود إلى نهاية القرن الثامن عشر ومطلع القرن التاسع عشر عاد بها أدباء فرنسيون كانوا قد هاجروا إلى ألمانيا وانكلترا أمثال مدام ستال التي أصدرت في عام 1800م كتابا (( عن الأدب من حيث علاقاته بالنظم الاجتماعية، وشاتو بريان الذي أصدر عام 1802 م كتاب (عبقرية المسيحية) ((وصار الاثنان بداية لجمهرة من النقاد وضعوا المجتمع نصب أعينهم في دراساتهم النقدية، ثم ارتبط النقد الاجتماعي بدعوات اصلاحية، أو ثورية تكون الاشتراكية إحدى أهم مدارس النقد الاجتماعي.
وجاء في تعريف النقد الاجتماعي: يمكن اعتباره من الأجناس الأدبية إذا كان الأديب يعالج عيبا اقتصاديا، أو سياسيا، أو اجتماعيا، وفي أغلب الأحيان لا يعالج سوى الموضوعات التي تهم الرأي العام في حينها الأمر الذي يجعل منه نوعا من الأدب لا يهم من يعيشون في غير عصره، وهذا الجنس يستعير قوالب أدبية معروفة كالشعر، والرواية النثرية، والمقالة النثرية، ولكنه في أغلب أحيانه يعتمد على النوعين الأخيرين إلا أن الشعر كان وسيطا للنقد الاجتماعي في العصور الرومانتيكية المختلفة بغرب أوربا، ويمكن أن نعتبر المدرسة الواقعية، والمدرسة الطبيعية في تاريخ الرواية الفرنسية مظهرين واضحين للنقد الاجتماعي كما أن نوع الرواية الخيالية التي تصور بطريقة أو بأخرى فهم المؤلّف للمدينة الفاضلة أو للجمهورية المُثلى أيضا من أهم مظاهر هذا النقد.
وترى الواقعية أن للعوامل الاقتصادية الدور الرئيس في تشكيل المجتمع، وأن البنى الفوقية، ومنها الفنون والآداب، انعكاس للبنى التحتية التي تتمثل في الأنظمة الاقتصادية السائدة في المجتمعات الإنسانية، والمجتمع يؤثر تأثيرا كبيرا في الفن.
وبما أن المجتمع ينقسم إلى طبقات على أساس اقتصادي فإن هذا يقود إلى صراع ينشب بين المسيطرين على الثورة الاقتصادية، والمحرومين منها.
ولهذا لابد من رد التطورات التي تنشأ سواء ما كان منها جريئة أو شاملة إلى التغيرات الاجتماعية والثقافية التي تلحق بالمجتمع في مرحلة تاريخية محددة، ويمكن عن طريق تطبيق المنهج الاجتماعي فهم نشأة الظواهر الأدبية المختلفة وتطورها وزوالها(( ويفيد المنهج الاجتماعي النقد إذا كان يتناول الأعمال الأدبية ذات الطابع الاجتماعي فيحدد الأصول التي ينشأ منها العمل الفني، ويفسر ما ينطوي عليه من معان ودلالات لكن تطبيق المنهج على جميع الأعمال الفنية يسفر عن نتائج سليمة فثمة أعمال فنية لا تسري عليها مقولات التحليل الاجتماعي والاقتصادي . كما أن هذا النوع من النقد شأنه شأن النقد النفسي لا يصلح لتفسير التركيب الداخلي للعمل الفني، فالناقد هنا يتكلم بعبارات تاريخية واجتماعية على الموضوع الذي يعالجه العمل الفني والأفكار التي يعبر عنها غير أنه عندما ينتقل إلى العناصر الفنية للعمل لا يستطيع أن يتحدث عنها باللغة نفسها.
5- المنهج البنيوي:
البنيوية لغة: البناء أو الطريقة التي يقام بها مبنى ما .
واصطلاحا: تطلق على منهج فكري يقوم على البحث عن العلاقات التي تعطي للعناصر المتحدة قيمة وضعها في مجموع منظم مما يجعل من الممكن إدراك هذه المجموعات في أوضاعها الدالة.
وجاء في تعريف البنيوية، أو التركيبية : هي مذهب من مذاهب منهجية الفلسفة والعلوم مؤداه الاهتمام أولا بالنظام العام لفكرة أو لعدة أفكار مرتبطة بعضها ببعض على حساب العناصر المكونة له أما تلك العناصر فلا يعنى بها هذا المذهب إلا من حيث ارتباطها وتأثرها بعضها ببعض في نظام منطقي مركب، وقد امتدت هذه النظرية إلى علوم اللغة عامة، وعلم الأسلوب خاصة إذ استخدمها العلماء أساسا للتمييز الثنائي الذي يعتبر أصلا لدراسة النص دراسة لغوية، وهذا التمييز الثنائي هو بين اللغة والكلام في اصطلاح جيوم G.Guillaume أو بين نظام الكلام والنص في اصطلاح هيلمسلف L.Hjelmslev أو بين القدرة الكلامية، والأداء الفعلي للكلام في اصطلاح نُوام تشومسكي Noam Chomsky أو بين مفتاح الكلام Code والرسالة الفعلية Massage في اصطلاح رومان ياكوبسن Roman Jakobson .
ومن الموضوعات علم الأسلوب عند أصحاب النظرية التركيبية الوظيفية الشعرية لتركيب الرسالة الشعرية، وتحليل نقل المعاني عن طريق مفتاح لغوي يمكن اعتباره نظاما تركيبيا للغة ومحاولة استخدام علم الإحصاء لاستنباط النظم، أو التراكيب الأسلوبية للغة بحالها،أو لنص أدبي معين فيها، وهناك دراسة تركيبية مشهورة لسونتو الشاعر الفرنسي شارل بودلير Charles Baudelelaire المسمى القِطَط Les Chats قام بها عالم لغوي هو رومان ياكوبسن بالاشتراك مع عالم في السلالات البشرية هو ليفي ستراوس Claude le vi Strauss وقد اكتشفا أن البحث التركيبي اللغوي، والبحث التركيبي الأنتروبولوجي يتشابهان تشابها غريبا من حيث الوصول إلى أنماط تركيبية تكاد تكون واحدة في اللغة، وفي الأساطير على حد سواء.
(ويعتبر) الناقد الفرنسي رولان بارت Roland Barthes رائد النظرية التركيبية في النقد الأدبي، وذلك خاصة في كتابه عن (راسين) 1963م وكتاب ( الكتابة في درجة الصفر ) LE Degre Zero de l`Eciture.
واشتقت كلمة البنية من البناء، فالبناء لغة هو بناء الشيء بضم بعضه إلى بعض نقول: بنيت البناء أبنيه، وهي تعني النظام أو النسق المستند إلى المعقولية، وهي الصورة، أو التعميم الكلي الذي ترتبط أجزاؤه بشكل منطقي يكشف عن النسق العقلي داخل البيئة، ولهذا يجب أن نفرق بين أمرين هل في الموضوع بنية أم أن الموضوع هو بنية؟ فالبنية لا بد أن تتألف من الكلية والتحولات، والتنظيم الذاتي .
وتدين البنيوية بابتداعها وظهورها إلى العالم السويسري فردينان دي سوسير 1857-1913 أستاذ اللسانيات بجامعة جنيف، وكانت في بادئ أمرها محاضرات درسية في علم اللغة ألقيت على طلابه، ومات رائدها دون أن تكتحل عيناه برؤيتها نظرية فتولى تلاميذه نشرها وفاء له حتى إذا كان عام 1928 ظهرت البنيوية جلية تحت أضواء المؤتمر الدولي في لاهاي بهولندة عندما قدم ثلاثة علماء روس هم ياكوبسون ، وكارشفسكي، وتروتبسكوي بحثا مشتركا كشفوا فيه عن الأصول الأولى للبنيوية، وبعد سنة من هذا التاريخ أصدر الثلاثة بيانا في المؤتمر الأول للغويين السلاف المنقعد في براغ استخدموا فيه مصطلح بنية بمعناها السائد في أيامنا هذه ودعوا صراحة إلى اتباع المنهج البنيوي في الدراسات اللغوية.
فالنقد البنيوي يهتم باللغة، ولاعلاقة له بالمؤلف، أو المجتمع وأساسه التحليل، وليس التقويم فالشكل الأدبي تجربة تبدأ بالنص وتنتهي معه،وكلما تعمقنا في القراءة التحليلية تكشف لنا أبنية العمل الأدبي.
والنقد البنيوي يرفض مفهوم (( المؤلف الأدبي)) لأن هذا المفهوم يعني توحيد النصوص، وصهرها في قالب واحد لأنه يرتبط بعلاقة مباشرة بين الإنسان، والعمل الأدبي، ويرفض النقد البنيوي فكرة التسجيل الواقعي التي ((تفترض أسبقية الموضوع على وجوده الكتابي، وما يترتب على هذه الفكرة من صفات الصدق، والإخلاص، والأمانة التي تنسب عادة إلى الكاتب الجيد وفي الوقت نفسه ينبذ البنيويون مبادئ الإلهام، والخلق الأدبي ورسالة الكاتب ،أو العمل الفني إذْ يرون أن الإيمان بهذه المبادئ يؤدي في النهاية إلى إلغاء النص والقضاء على وجوده.
والنقد البنيوي يعد العمل الأدبي كلا مكونا من عناصر مختلفة متكاملة فيما بينها على أساس مستويات متعددة تمضي في كلا الاتجاهين الأفقي والرأسي في نظام متعدد الجوانب متكامل الوظائف في النطاق الكلي الشامل، ويقترح بعض البنيويون ترتيب هذه المستويات على النحو التالي:
1) المستوى الصوتي حيث تدرس فيه الحروف وتكويناتها الموسيقية من نبر وتنغيم .
2) المستوى الصرفي وتدرس فيه الوحدات الصرفية ووظيفتها في التكوين اللغوي والأدبي خاصة.
3) المستوى المعجمي، وتدرس فيه الكلمات لمعرفة خصائصها الحسية، والتجريدية، والحيوية، والمستوى الأسلوبي بها.
4) المستوى النحوي لدراسة تأليف وتركيب الجمل، وطرق تكوينها، وخصائصها الدلالية والجمالية.
5) مستوى القول لتحليل تراكيب الجمل الكبرى لمعرفة خصائصها الأساسية والثانوية .
6) المستوى الدلالي الذي يشغل بتحليل المعاني المباشرة والصور المتصلة بالأنظمة الخارجة عن حدود اللغة التي ترتبط بعلوم النفس والاجتماع وتمارس وظيفتها على درجات الأدب والشعر.
7) المستوى الرمزي الذي تقوم فيه المستويات بدور الدال الجديد الذي ينتج مدلولا أدبيا جديدا يقود بدوره إلى المعنى الثاني، أو ما يسمى باللغة داخل اللغة.
وللنقاد آراء في المنهج البنيوي، فقد وقفوا على إيجابيته وسلبياته، فمن إيجابياته أنه يفرض على القارئ ثقافة لغوية تمكنه من فهم النصوص بيد أن هذا فيه جانب سلبي، وهو الحد من انتشار المعرفة مما يخلق نوعا من (الارستقراطية الأدبية المحدودة) ومن إيجابياته انه يحول القارئ من متلق استهلاكي إلى مشارك بفعالية في فهم النص، وهذا يتطلب منه يقظة عالية في تصور إمكانات النص وتوقع الحلول المختلفة للقضايا الفنية أو التشكيلة المعروضة. ويقول أحد النقاد البنيوين العرب (( ليست البنيوية فلسفة لكنها طريقة في الرؤية ومنهج في معاينة الوجود، ولأنها كذلك فهي تثوير جذري للفكر وعلاقته بالعالم وموقعه منه، وبإزائه في اللغة لا تغير البنيوية اللغة، وفي المجتمع لا تغير البنيوية المجتمع، وفي الشعر لا تغير البنيوية الشعر لكنها بصرامتها وإصرارها على الاكتناه المتعمق والإدراك متعدد الأبعاد والغوص على المكونات تغيّر الفكر المعاين للغة والمجتمع، والشعر، وتحوله إلى فكر متسائل قلق متوثب مكتنه متقص فكر جدلي شمولي في رهافة الفكر الخالق، وعلى مستواه من اكتمال التصوير والإبداع.
ومن سلبيات المنهج البنيوي التجاوز المتعمد لعالم القيم الذي ينشأ فيه الكاتب، ويتأثر به.
ومن أعلام المنهج البنيوي في الغرب رولان بارت، ونورثروب فراي ،وفي النقد العربي عبد السلام المسدي، وكمال أبو ديب.
من محاضرات مادة النقد الأدبي الحديث.
جامعة الحدود الشمالية
كلية التربية والآداب ، قسم اللغة العربية .
المصدر : محاضرات في النقد الأدبي الحديث
د. عبد الحق الهواسhttps://www.airssforum.com/showthread...9%85%D9%86%D8%






نقد أدبي > في المناهج النقدية المعاصرة

في المناهج النقدية المعاصرة
شعيب حليفي
يسير النقد المغربي في اتجاهات عدة وبخطى ثابتة، وذلك بفضل اجتهادات البحث العلمي ومجهودات فردية أو جماعية لباحثين يستحقون هذا اللقب الأكاديمي، كما ساهمت الحلقات الدراسية والندوات العلمية المتخصصة والمشاركات في المناظرات واللقاءات الدولية من إكساب الأداة النقدية القدرة على التطويع والفهم والتفكيك. ويعتبر الدكتور أحمد أبو حسن من الباحثين والنقاد الذين يعملون في الاتجاه النقدي، نظريا ومنهجيا عبر حلقات دراسية علمية أطرها رفقة الدكتور محمد مفتاح، أو مساهمات في ندوات محكمة. مما جعل من مساهماته النقدية والأكاديمية نموذجا لاشتغال الباحث والناقد الذي يستثمر لغاته والمناهج النقدية الأوروبية وتصوراتها لخدمة النقد العربي والنصوص الإبداعية قديما وحديثا.
وقد عكس مؤلفه(في المناهج النقدية المعاصرة) هذا البحث والاجتهاد من خلال سبع دراسات أساسية في مسار الدراسات النقدية، حيث جاءت مواكبة للمنجز النقدي، النظري والمنهجي، في الدراسات الأجنبية – الأوروبية – مستخدما منهجا حفريا يستقصي الأثر النقدي في مظانه الأصلية وضمن صيرورته التاريخية والثقافية، وفي امتداداتها القبلية والبعدية مرجعا وتلقيا، إنها عملية البحث في مصادر وفي أصول ومرجعيات كل تصور نظري أو منهجي للإمساك بالمكونات والمفاهيم الأساسية الدالة لكل ممارسة نظرية أو منهجية.
*نظرية المرجع بين النص والقارئ
عمد المؤلف إلى تقديم قراءات مزوجة وكاشفة لبعض التصورات وكذا النصوص والمرجعيات، حيث عالج عبر الدراسات السبع، وعلى التوالي، المرجع بين النص والقارئ، من حيث هو تصور أولا، وثانيا من حيث انتقاله في النص والقارئ، منطلقا من أرضية "نظرية المرجع" كما قاربها الفلاسفة والمناطقة واللسانيون وفي السيميائيات الأدبية وفلسفة التأويل "وذلك في إطار البحث عن العلاقة بين الذات والموضوع: "الكلمة والشيء، العلامة ومدلولها ومعناها"، (ص 10)، أي البحث في الكلمة والجملة والخطاب والنص. وقد محص أبو حسن مختلف هذه المستويات عبر تدرج منهجي متناولا:
3 المرجع المباشر وغير المباشر، من خلال الإحالات واستعمالات اللغة، كما اهتم بها علماء التربية في إبرازهم لإواليات العملية المرجعية في لغة الطفل الأولى.
4 المرجع والمدلول والمعنى، ويحيل على التمييز الذي تحيل عليه اللغة وتحدده، واقعيا أو خياليا، وقد حدد أبو حسن هذا المبحث بتحديدات وملاحظات سوسير، بنفنيست وفريج وهوسرل وبرتراند راسل... التي أغنت أدواته ورؤيته باقي المحاور الأخرى.
5 المرجع الأدبي، وتأتي مناقشته في إطار ما توصل إليه الباحث من خلاصات وأفكار باعتماد تصور امبرتوايكو، ثم الانتقال إلى محور مرجع النص وكيف أطرته الشكلانية والبنيوية فضلا عن اجتهادات بول ريكور، ليخلص في النهاية إلى سؤالين محركين :
6 هل هناك نص بدون مرجع ؟ وعلاقة النص والقارئ بالمرجع، من يصنع الآخر ويؤسسه ؟
وقد ختم أحمد أبو حسن هذه الدراسة بالبحث في مرجع النص الشعري المغربي وعلاقته بالمرجع الثقافي.في الدراسة السادسة (الأدب الشعبي والرواية المغربية) يقارب الكاتب العلاقة المرجعية بين النص الروائي المغربي، وبعض المكونات الشعبية، فكل ما يلجأ إلى النص الروائي يصبح مرجعا داخل النسق، وقد نحا المؤلف منحى تحديد المفاهيم، خصوصا الأدب الشعبي من منظور موسع ومنهجي، ثم ينتقل للحديث عن التراث الشعبي في الرواية المغربية اشتغاله كمرجعية في عدد من النصوص السردية التي وظفت الإرث الشعبي بخصوصيات أسلوبية ودلالية وإيديولوجية مختلفة.
*التلقي : الأصول والاختبار والانتقال في الدراسة الثانية (نظرية التلقي والنقد الأدبي العربي الحديث) بحث الكاتب في مختلف أصول نظرية التلقي مع أعلامها ومكوناتها، وتتبع ممارستها ونتائجها والنقاشات التي رافقتها في ألمانيا وخارجها، وذلك بمنهجية تتبنى البعد الابستمولوجي المقارن. وهكذا فقد استهل البحث في مستوى التداول لمصطلح التلقي معجما (المعاجم العربية القديمة، والفرنسية والأمريكية والمعاجم الألمانية ثم الموسوعات البريطانية....) لينتقل إلى بدايات ظهور نظرية التلقي ضمن اهتمامات نظريات الأدب والانشغالات التي ميزت الاتجاه البنيوي، متوقفا عند مدرسة كونستانس وأهم أعلامها ثم مدرسة جنيف واجتهاداتها الهامة رغم عدم توسعهاوقد حفر المؤلف طويلا في أصول النظرية مع المدرسة الألمانية بتصورها الاجتماعي والتاريخي للفن والأدب ورد فعلها على التصورات ياوس وإيزر بخصوص جماليات التلقي وكذلك في الطريقة التي فصلوا فيها في العلاقة الجدلية القائمة بين الإنتاج والاستهلاك.
وفي تفكيكه لطروحات مدرسة كونستانس التي أعادت بناء تصور جديد لمفهوم العملية الإبداعية، وطرق اشتغال القراءة، ودور القارئ في إنتاج هذه العملية أو النص (ص35)، ناقش فرضيات أهم ممثلي هذه المدرسة وأولهم هانس روبيرت ياوس ومفاهيمه الأساسية، مثل مفهوم أفق الانتظار ومفهوم تغيير هذا الأفق، ومفهوم اندماجه وأخيرا مفهوم المنعطف التاريخي.
ثم تناول القطب الثاني، في هذه المدرسة، إيزر، ممهدا له بتصور الفيلسوف البولندي رومان انجاردن، مع التركيز على وصف دقيق للممتلكات النصية، وصيرورة القراءة.
وخلص الكاتب إلى خلاصات حول امتدادات نظرية التلقي وتطورها. ولعل هذه الدراسة الموسعة كانت تمهيدا أساسيا للبحث في اختبار التلقي والقراءة حول نص مغربي يعود إلى سنة (1938) وهو موضوع الدراسة الثالثة : (النص بين التلقي والتأويل : نص الدكتور طه حسين في (إلغ) لمحمد مختار السوسي) متبعا في الدراسة ما أنجزته نظرية التلقي، عامة في مجال القراءة، وفي مجال النص النقدي وذلك بهدف الوصول إلى "الكشف عن مختلف مستويات تلقي النص الأدبي النقدي، وتحديد الشروط التي تتحكم في صيرورة هذا التلقي ثم النظر إلى الطرق التي يتولد بها التأويل الذي يقوم على أنساق معرفية وجمالية تقليدية (ص 49)، وقد توصل الباحث إلى أن قراءة محمد مختار السوسي بمرجعياته تقوم على تقديم المعرفة أكثر من قدرتها على إنتاجها (ولربما تأتي دراسة احمد أبو حسن هذه والنتائج المتوصل إليها لتعيد صياغة الجملة بحيث يستطيع نص مختار السوسي أن ينتج المعرفة بعد نصف قرن من كتابة مقالته) ولم يتوقف الباحث عند اختبار نظرية التلقي والقراءة على نص مغربي بل عاد في الدراسة الرابعة إلى البحث في انتقال النظرية (نقل المفاهيم بين الترجمة والتأويل : نقل مفاهيم نظرية التلقي) من النسق الأوروبي إلى النسق العربي معتمدا المقاربة النسقية ومنطلقا من فرضية أن مفاهيم الأنساق الأدبية الأوروبية تتعرض لكثير من التحولات والتشكلات التي قد لا تكتسب تداولا سريعا أو سليما في النسق الأدبي العربي (ص 75).
وقد حصر نقل مفهوم التلقي عبر الترجمة في النقد المغربي واستعمالاته والتأويلات المتفرعة، ودور البحث الجامعي في تطوير هذا المبحث.
وفي ارتباط بتلقي النقد المغربي الحديث للتصورات والمناهج، جاءت الدراسة الخامسة (الشكلانيون الروس والنقد المغربي الحديث) لتعرف بهذه المدرسة وتصنيفاتها وكيف تمثلهم الخطاب النقدي الأوروبي المعاصر قبل الانتقال إلى حضور الشكلانيين الروس في النقد العربي وتحديدا في النقد المغربي ومع ابراهيم الخطيب وترجمته المبكرة لأهم نصوص هذه المدرسة عبر الترجمة الفرنسية.
ويوسع أحمد أبو حسن حقل التلقي الثقافي في الدراسة السابعة من الكتاب (تشييد الآخر في الثقافة العربية الإسلامية) حيث رمى إلى الانتقال من تلقي النصوص إلى تشييد الآخر عبر تلقياته المختلفة ومن خلال الكشف عن تلك المكونات التي ساهمت في بناء صورة الآخر عن طريق بناء الأنا لذاتها، ثم الوقوف عند بعض المفاصل التاريخية التي تجعل الأنا تنفتح على تصورات أخرى جديدة تغذي تصورها عن الآخر.
يستحق الدكتور احمد أبو حسن صفة الباحث الأكاديمي المنقب الذي ينتمي إلى مدرسة نقدية مغربية وعربية من أهم أعلامها أحمد اليبوري محمد برادة ومحمد مفتاح وغيرهم ممن يؤسسون القواعد والأسس والمفاهيم.
وقد حقق بمؤلفه (في المناهج النقدية المعاصر ة) منجزا اشتغل على مباحثه النقدية لأزيد من عقد ونصف العقد، وبموازاة ذلك يفتح ملفات نقدية أخرى تهم السرد العربي القديم (كتاب الأغاني ونصوص الرحلات والحكايات) وملفات تحقق في المفاهيم والعلاقات النصية.






طباعة




"ما ينشر يعبر عن رأي صاحبه"

https://odabasha.ipower.com/show.php?sid=5550



ناشر الموضوع : أبو معتز



يسير النقد المغربي في اتجاهات عدة وبخطى ثابتة، وذلك بفضل اجتهادات البحث العلمي ومجهودات فردية أو جماعية لباحثين يستحقون هذا اللقب الأكاديمي، كما ساهمت الحلقات الدراسية والندوات العلمية المتخصصة والمشاركات في المناظرات واللقاءات الدولية من إكساب الأداة النقدية القدرة على التطويع والفهم والتفكيك.



ويعتبر الدكتور أحمد أبو حسن من الباحثين والنقاد الذين يعملون في الاتجاه النقدي، نظريا ومنهجيا عبر حلقات دراسية علمية أطرها رفقة الدكتور محمد مفتاح، أو مساهمات في ندوات محكمة. مما جعل من مساهماته النقدية والأكاديمية نموذجا لاشتغال الباحث والناقد الذي يستثمر لغاته والمناهج النقدية الأوروبية وتصوراتها لخدمة النقد العربي والنصوص الإبداعية قديما وحديثا.

وقد عكس مؤلفه (في المناهج النقدية المعاصرة) هذا البحث والاجتهاد من خلال سبع دراسات أساسية في مسار الدراسات النقدية، حيث جاءت مواكبة للمنجز النقدي، النظري والمنهجي، في الدراسات الأجنبية – الأوروبية – مستخدما منهجا حفريا يستقصي الأثر النقدي في مظانه الأصلية وضمن صيرورته التاريخية والثقافية، وفي امتداداتها القبلية والبعدية مرجعا وتلقيا، إنها عملية البحث في مصادر وفي أصول ومرجعيات كل تصور نظري أو منهجي للإمساك بالمكونات والمفاهيم الأساسية الدالة لكل ممارسة نظرية أو منهجية.

*نظرية المرجع بين النص والقارئ

عمد المؤلف إلى تقديم قراءات مزوجة وكاشفة لبعض التصورات وكذا النصوص والمرجعيات، حيث عالج عبر الدراسات السبع، وعلى التوالي، المرجع بين النص والقارئ، من حيث هو تصور أولا، وثانيا من حيث انتقاله في النص والقارئ، منطلقا من أرضية "نظرية المرجع" كما قاربها الفلاسفة والمناطقة واللسانيون وفي السيميائيات الأدبية وفلسفة التأويل "وذلك في إطار البحث عن العلاقة بين الذات والموضوع : " الكلمة والشيء، العلامة ومدلولها ومعناها، (ص 10)، أي البحث في الكلمة والجملة والخطاب والنص.

وقد محص أبو حسن مختلف هذه المستويات عبر تدرج منهجي متناولا :

- المرجع المباشر وغير المباشر، من خلال الإحالات واستعمالات اللغة، كما اهتم بها علماء التربية في إبرازهم لإواليات العملية المرجعية في لغة الطفل الأولى.

- المرجع والمدلول والمعنى، ويحيل على التمييز الذي تحيل عليه اللغة وتحدده، واقعيا أو خياليا، وقد حدد أبو حسن هذا المبحث بتحديدات وملاحظات سوسير، بنفنيست وفريج وهوسرل وبرتراند راسل... التي أغنت أدواته ورؤيته باقي المحاور الأخرى.

- المرجع الأدبي، وتأتي مناقشته في إطار ما توصل إليه الباحث من خلاصات وأفكار باعتماد تصور امبرتوايكو، ثم الانتقال إلى محور مرجع النص وكيف أطرته الشكلانية والبنيوية فضلا عن اجتهادات بول ريكور، ليخلص في النهاية إلى سؤالين محركين :

- هل هناك نص بدون مرجع ؟ وعلاقة النص والقارئ بالمرجع، من يصنع الآخر ويؤسسه ؟

وقد ختم أحمد أبو حسن هذه الدراسة بالبحث في مرجع النص الشعري المغربي وعلاقته بالمرجع الثقافي.

في الدراسة السادسة (الأدب الشعبي والرواية المغربية) يقارب الكاتب العلاقة المرجعية بين النص الروائي المغربي، وبعض المكونات الشعبية، فكل ما يلجأ إلى النص الروائي يصبح مرجعا داخل النسق، وقد نحا المؤلف منحى تحديد المفاهيم، خصوصا الأدب الشعبي من منظور موسع ومنهجي، ثم ينتقل للحديث عن التراث الشعبي في الرواية المغربية اشتغاله كمرجعية في عدد من النصوص السردية التي وظفت الإرث الشعبي بخصوصيات أسلوبية ودلالية وإيديولوجية مختلفة.





*التلقي : الأصول والاختبار والانتقال

في الدراسة الثانية (نظرية التلقي والنقد الأدبي العربي الحديث) بحث الكاتب في مختلف أصول نظرية التلقي مع أعلامها ومكوناتها، وتتبع ممارستها ونتائجها والنقاشات التي رافقتها في ألمانيا وخارجها، وذلك بمنهجية تتبنى البعد الابستمولوجي المقارن.

وهكذا فقد استهل البحث في مستوى التداول لمصطلح التلقي معجما (المعاجم العربية القديمة، والفرنسية والأمريكية والمعاجم الألمانية ثم الموسوعات البريطانية....) لينتقل إلى بدايات ظهور نظرية التلقي ضمن اهتمامات نظريات الأدب والانشغالات التي ميزت الاتجاه البنيوي، متوقفا عند مدرسة كونستانس وأهم أعلامها ثم مدرسة جنيف واجتهاداتها الهامة رغم عدم توسعها

وقد حفر المؤلف طويلا في أصول النظرية مع المدرسة الألمانية بتصورها الاجتماعي والتاريخي للفن والأدب ورد فعلها على التصورات ياوس وإيزر بخصوص جماليات التلقي وكذلك في الطريقة التي فصلوا فيها في العلاقة الجدلية القائمة بين الإنتاج والاستهلاك.

وفي تفكيكه لطروحات مدرسة كونستانس التي أعادت بناء تصور جديد لمفهوم العملية الإبداعية، وطرق اشتغال القراءة، ودور القارئ في إنتاج هذه العملية أو النص (ص35)، ناقش فرضيات أهم ممثلي هذه المدرسة وأولهم هانس روبيرت ياوس ومفاهيمه الأساسية، مثل مفهوم أفق الانتظار ومفهوم تغيير هذا الأفق، ومفهوم اندماجه وأخيرا مفهوم المنعطف التاريخي.

ثم تناول القطب الثاني، في هذه المدرسة، إيزر، ممهدا له بتصور الفيلسوف البولندي رومان انجاردن، مع التركيز على وصف دقيق للممتلكات النصية، وصيرورة القراءة.

وخلص الكاتب إلى خلاصات حول امتدادات نظرية التلقي وتطورها. ولعل هذه الدراسة الموسعة كانت تمهيدا أساسيا للبحث في اختبار التلقي والقراءة حول نص مغربي يعود إلى سنة (1938) وهو موضوع الدراسة الثالثة : (النص بين التلقي والتأويل : نص الدكتور طه حسين في (إلغ) لمحمد مختار السوسي) متبعا في الدراسة ما أنجزته نظرية التلقي، عامة في مجال القراءة، وفي مجال النص النقدي وذلك بهدف الوصول إلى "الكشف عن مختلف مستويات تلقي النص الأدبي النقدي، وتحديد الشروط التي تتحكم في صيرورة هذا التلقي ثم النظر إلى الطرق التي يتولد بها التأويل الذي يقوم على أنساق معرفية وجمالية تقليدية (ص 49)، وقد توصل الباحث إلى أن قراءة محمد مختار السوسي بمرجعياته تقوم على تقديم المعرفة أكثر من قدرتها على إنتاجها (ولربما تأتي دراسة احمد أبو حسن هذه والنتائج المتوصل إليها لتعيد صياغة الجملة بحيث يستطيع نص مختار السوسي أن ينتج المعرفة بعد نصف قرن من كتابة مقالته) ولم يتوقف الباحث عند اختبار نظرية التلقي والقراءة على نص مغربي بل عاد في الدراسة الرابعة إلى البحث في انتقال النظرية (نقل المفاهيم بين الترجمة والتأويل : نقل مفاهيم نظرية التلقي) من النسق الأوروبي إلى النسق العربي معتمدا المقاربة النسقية ومنطلقا من فرضية أن مفاهيم الأنساق الأدبية الأوروبية تتعرض لكثير من التحولات والتشكلات التي قد لا تكتسب تداولا سريعا أو سليما في النسق الأدبي العربي (ص 75).

وقد حصر نقل مفهوم التلقي عبر الترجمة في النقد المغربي واستعمالاته والتأويلات المتفرعة، ودور البحث الجامعي في تطوير هذا المبحث.

وفي ارتباط بتلقي النقد المغربي الحديث للتصورات والمناهج، جاءت الدراسة الخامسة (الشكلانيون الروس والنقد المغربي الحديث) لتعرف بهذه المدرسة وتصنيفاتها وكيف تمثلهم الخطاب النقدي الأوروبي المعاصر قبل الانتقال إلى حضور الشكلانيين الروس في النقد العربي وتحديدا في النقد المغربي ومع ابراهيم الخطيب وترجمته المبكرة لأهم نصوص هذه المدرسة عبر الترجمة الفرنسية.

ويوسع أحمد أبو حسن حقل التلقي الثقافي في الدراسة السابعة من الكتاب (تشييد الآخر في الثقافة العربية الإسلامية) حيث رمى إلى الانتقال من تلقي النصوص إلى تشييد الآخر عبر تلقياته المختلفة ومن خلال الكشف عن تلك المكونات التي ساهمت في بناء صورة الآخر عن طريق بناء الأنا لذاتها، ثم الوقوف عند بعض المفاصل التاريخية التي تجعل الأنا تنفتح على تصورات أخرى جديدة تغذي تصورها عن الآخر.

يستحق الدكتور احمد أبو حسن صفة الباحث الأكاديمي المنقب الذي ينتمي إلى مدرسة نقدية مغربية وعربية من أهم أعلامها أحمد اليبوري محمد برادة ومحمد مفتاح وغيرهم ممن يؤسسون القواعد والأسس والمفاهيم.

وقد حقق بمؤلفه (في المناهج النقدية المعاصر ة) منجزا اشتغل على مباحثه النقدية لأزيد من عقد ونصف العقد، وبموازاة ذلك يفتح ملفات نقدية أخرى تهم السرد العربي القديم (كتاب الأغاني ونصوص الرحلات والحكايات) وملفات تحقق في المفاهيم والعلاقات النصية.

شعيب حليفي (المغـرب)

- البريد الإلكتروني حذف من قبل الإدارة (غير مسموح بكتابة البريد) -

----------

*إحالة :

أحمد بوحسن : في المناهج النقدية المعاصرة. الرباط دار الأمان. المغرب. ط 1. 2004 (2005 صفحة).



شعيب حليفي: في المناهج النقدية المعاصـرة






















`










رد مع اقتباس
قديم 2011-09-28, 11:20   رقم المشاركة : 5
معلومات العضو
zatar
عضو مشارك
 
إحصائية العضو










افتراضي

شكرا و زاد الله في حسناتك
و انتظر حول موضوع تصميم الذات










رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 14:54   رقم المشاركة : 6
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة zatar مشاهدة المشاركة
شكرا و زاد الله في حسناتك
و انتظر حول موضوع تصميم الذات
اسفة على التاخير لوحة مفاتيح كانت معطلة
حمل من هنا https://www.4shared.com/file/11892842..._________.html

https://www.4shared.com/document/lCJWFw_M/___online.htm

https://www.4shared.com/document/lCJWFw_M/___online.htm

https://www.4shared.com/file/NVIi4RT9/___online.htm

https://www.4shared.com/document/2iufTP7A/____.htm









رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 14:08   رقم المشاركة : 8
معلومات العضو
ahmed26h
عضو جديد
 
إحصائية العضو










افتراضي

السلام عليكم

أريد مساعدة بخصوص بطاقة تقنية حول النظام السياسي










رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 15:26   رقم المشاركة : 9
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة ahmed26h مشاهدة المشاركة
السلام عليكم

أريد مساعدة بخصوص بطاقة تقنية حول النظام السياسي
رسالة
الدبلوماسية المتفوقة
عضو نشط


عدد الرسائل: 244
العمر: 21
العمل/الترفيه: طالبة جامعية
الصفة: طالب جامعي
المسار: السنة الاولى ماستيير علوم سياسية
تخصص الدبلوماسية والتعاون الدولي -حاليا-
رقم العضوية: 114
السٌّمعَة: 0
نقاط: 1247
تاريخ التسجيل: 11/10/2008


موضوع: النظام السياسي الجزائري منقول للفائدة الخميس أكتوبر 01, 2009 12:25 pm
-ج- النظام السياسي الجزائري في ظل دستور 1963 :
يقوم النظام السياسي في ظل دستور 1963 على أساس النظام الجمهوري في ظل الديمقراطية الشعبية تمارس فيع السلطة من طرف الشعب التي تتكون طليعته من المثقفين الثوريين، الفلاحين و العمال، و يعتمد الإشتراكية أسلوبا لتنمية البلاد و ترقية الشعب و أداة ذلك هو الحزب الواحد المتمثل في حزب جبهة التحرير الوطني كحزب طلائعي يهتم بتحديد سياسة الأمة و يوجه و يراقب مؤسسات الدولة.
كما أن الدستور أقر حقوق و حريات الأفراد من منظور التوجه الإشتراكي.
و تحت عنوان ممارسة السيادة ذكر الدستور الهيئات الآتية :
المجلس الوطني – السلطة التنفيذية – العدالة
· المجلس الوطني: و هو منتخب لمدة 5 سنوات يشرع و يراقب الحكومة
· السلطة التنفيذية: و يتولاها رئيس الجمهورية الذي ينتخب بالإقتراع العام و هو يجمع بين منصبي رئيس الجمهورية و الحكومة ، و هو مسؤول أمام المجلس الوطني الذي يمكنه أن يسحب الثقة منه.
6-د- تنظيم السلطة بين 1965 1976
في 19 جوان 1965 قام مجموعة من الضباط على رأسهم هواري بومدين بإنقلاب سموه إنتفاضة ذكروا أسبابه في بيان 19 جوان 1965، و في 7 جويلية 1965 صدر أمر حدد كيفية ممارسة السلطة و ذلك كالآتي :
· مجلس الثورة : و هو يتكون من 26 عضو و قد جمعت بيده كل الصلاحيات فهو مصدر السلطة المطلقة (تشريعية و تنفيذية) ريثما ينتخب دستورا للإنقلاب فهو يشرع و يعين الحكومة.
· الحكومة : و هي أداة تنفيذ بيد مجلس الثورة و يرأسها رئيس جلس الثورة.
· إضافة إلى ذلك أنشأت هيئات إستشارية كالمجلس الإقتصادي و الإجتماعي.
6-هـ- النظام السياسي الجزائري في دستور 1976 :
في 19 جوان 1975 أعلن الرئيس هواري بومدين عن نيته في العودة إلى الشرعية الدستورية، و قد تم بتاريخ 5 جويلية 1976 إصدار الميثاق الوطني بعد إجراء إستفتاء شعبي و هو يعتبر المصدر الأسمى لسياسة الأمة و قوانين الدولة، و بعدها حضّر مشروع دستور عرض على الإستفتاء الشعبي في 19/11/1976، و دخل حيّز التنفيذ من هذا التاريخ.
تنظيم السلطات في ظل دستور 1976 :
قسم دستور 1976 وظائف السيادة إلى ما يلي :
· الوظيفة السياسية: و يمارسها حزب جبهة التحرير الوطني (المؤتمر، اللجنة المركزية، المكتب السياسي).
· الوظيفة التنفيذية: و يتولاها رئيس الجمهورية بمفرده و هو يمارس بالإضافة إلى المهام التنفيذية مهام تشريعية عن طريق الأوامر.
· الوظيفة التشريعية: و يتولاها المجلس الشعبي الوطني بالإضافة إلى الوظيفة الرقابية و القضائية و التأسيسية.
6-و- النظام السياسي الجزائري في ظل دستور 1989 المعدل في 1996 :
ظهرت بوادر التراجع عن النظام الإشتراكي في بداية الثمانينات و إتضحت أكثر مع مراجعة الميثاق الوطني سنة 1986 و دخلت حيز النفاذ بعد حوادث 5 أكتوبر 1988، حيث بدأ بإجراء استفتاء شعبي في 3 نوفمبر 1989 حول تعديل دستور 1976 بإنشاء منصب رئيس الحكومة و مع تسارع الأحداث و رغبة في دفع عجلة الإصلاحات السياسية إلى أقصاها شكلت لجنة تقنية لإعداد مشروع دستور جديد عرض للإستفتاء الشعبي في 23/02/1989 و هكذا ألغى دستور 1976.
ميزات دستور 1989 و المعدل في 1996
سياسيا كرّس التوجه الليبرالي و التخلي عن النظام الإشتراكي و قد أقر مجموعة من المبادئ أهمها :
- تقرير مبدأ الملكية الخاصة و حرية المبادرة الفردية.
- الأخذ بالتعددية الحزبية و التراجع عن نظام الحزب الواحد المادة 40 في دستور 89 و المادة 42 في دستور 96.
- الأخذ بمبدأ الفصل بين السلطات.
- إقرار حقوق و حريات الأفراد طبقا للمفهوم الليبرالي.
- إضافة إلى تأكيد المبادئ المتعلقة بهوية الشعب الجزائري المتمثلة في الإسلام، العروبة و الأمازيغية.
و قد اصطدمت أول تجربة تعددية حزبية في ظل دستور 1989 بصعوبات متعددة ترتب عنها توقيف المسار الإنتخابي بتاريخ جانفي 1992، و تقديم رئيس الجمهورية إستقالته و قد تزامنت هذه الإستقالة مع حل المجلس الشعبي الوطني، مما خلق فراغا دستوريا عولج بإنشاء المجلس الأعلى للدولة تعويضا لمنصب رئيس الجمهورية ثم تم تعيين المجلس الشعبي الوطني.
و شكلت لجنة تقنية لإدخال تعديلات جذرية على دستور 1989 ثم عرض على الإستفتاء الشعبي الذي وافق على الدستور الجزائري في 28 نوفمبر 1996.
- تنظيم السلطات السياسية في ظل دستور 1996
أقر الدستور مبدأ الفصل بين السلطات و سنقتصر في دراستنا على السلطتين التشريعية و التنفيذية و العلاقة بينهما:
· السلطة التنفيذية : حصر الدستور السلطة التنفيذية في رئيس الجمهورية و الحكومة
رئيس الجمهورية : كيفية و شروط إنتخابه
- يشترط في رئيس الجمهورية أن يكون جزائريا بالجنسية الأصلية، مسلما، بالغا 40 سنة، متمتعا بحقوقه المدنية و السياسية، و أن يكون قد شارك في الثورة التحريرية إذا كان مولودا قبل 1942 أما إذا كان مولودا بعد هذا التاريخ يجب أن يقدم شهادة تثبت عدم تورط أبائه في أعمال مناهضة للثورة التحريرية.
- تتمثل إجراءات الترشح لمنصب رئيس الجمهورية في تقديم طلب للمجلس الدستوري يتضمن مجموعة من المعلومات عن المرشح مدعما إما بتوقيع 600 عضو منتخب في المجالس البلدية و الولائية و البرلمان يكونون موزعين على 25 ولاية على الأقل، و إما بتوقيع 75 ألف مواطن على الأقل من الناخبين المسجلين في القوائم يكونون موزعين عبر 25 ولاية على الأقل على أن لا يقل عدد التوقيعات 1500 توقيع في كل ولاية.
- و يجب أن يفوز بالأغلبية المطلقة لأصوات الناخبين و إلا تجرى دورة ثانية بين المرشحين الحاصلين على الأغلبية في الدور الأول.
- و في حالة حدوث مانع يمنع الرئيس من القيام بمهامه يجتمع المجلس الدستوري وجوبا و بعد التثبت من المانع يقترح بالإجماع على البرلمان التصريح بثبوت المانع ثم يعلن البرلمان المجتمع بغرفتيه معا ثبوت المانع لرئيس الجمهورية بأغلب 3/2 ثلثي أعضائه و حينئذ يتولى رئاسة الدولة رئيس مجلس الأمة لمدة أقصاها 45 يوما فإن إستمر المانع بعد 45 يوما يعلن شغور منصب الرئاسة بالإستقالة وجوبا.
- و في حالة إستقالة رئيس الجمهورية أو وفاته يجتمع المجلس الدستوري وجوبا و يثبت الشغور النهائي لرئاسة الجمهورية و يتولى رئيس مجلس الأمة مهام رئيس الدولة لمدة أقصاها 60 يوما تنظم خلالها إنتخابات رئاسية.
- و في حالة إقتران إستقالة رئاسة الجمهورية أو وفاته بشغور رئاسة مجلس الأمة لأي سبب كان يتولى رئيس المجلس الدستوري لمدة 60 يوما تجرى خلالها الإنتخابات الرئاسية.
- المدة الرئاسية محددة بخمس 5 سنوات قابلة للتجديد مرة واحدة.
إختصاصات رئيس الجمهورية :
1- في الظروف العادية :
يتولى رئيس الجمهورية السلطات الآتية :
- هو القائد الأعلى للقوات المسلحة و المسؤول الأول عن الدفاع الوطني.
- هو الذي يقرر السياسة الخارجية للأمة.
- يرأس مجلس الوزراء .
- يوقع المراسيم الرئاسية.
- له حق إصدار العفو و تخفيض العقوبات.
- يمكنه إجراء إستفتاء شعبي حول قضية ذات أهمية وطنية.
- يبرم المعاهدات و يوقع عليها.
- يسلم أوسمت الدولة و شهاداتها الشرفية.
- يوظف في الوظائف و المهام الآتية :
- الوظائف المنصوص عليها في الدستور .
- الوظائف المدنية و العسكرية في الدولة
- التعيينات التي تتم في مجلس الوزراء
- يعيّن رئيس مجلس الدولة
- الأمين العام للحكومة
- محافظ بنك الجزائر
- مسؤولي الأمن، القضاة ، الولاة.
- يعيّن ثلث (3/1)أعضاء مجلس الأمة
- يعيث ثلاث (3) أعضاء في المجلس الدستوري من بينهم رئيس المجلس
- لرئيس الجمهورية أن يشرع بأوامر في حالة شغور المجلس الشعبي الوطني أو بين دورتي البرلمان و تعرض هذه الأوامر على البرلمان في أوّل دورة له ليوافق عليها البرلمان.
- يمارس رئيس الجمهورية السلطة التنظيمية في المسائل غير المخصصة للقانون.
- يصدر القوانين خلال 30 يوما من تاريخ تسلمه إياه.
- يمكن لرئيس الجمهورية طلب إجراء مداولة ثانية في قانون أحيل عليه خلال 30 يوما و في هذه الحالة لا يتم إقرار القانون إلا بالأغلبية (3/2) ثلثي أعضاء المجلس الشعبي الوطني.
- يمكن لرئيس الجمهورية أن يقرر حل المجلس الشعبي الوطني أو إجراء إنتخابات تشريعية مسبقة بعد إستشارة رئيس المجلس الشعبي الوطني و رئيس الحكومة.
2- في الظروف غير العادية :
في حالة الضرورة الملحة يعلن الرئيس حالة الطوارئ أو الحصار لمدة معينة بعد إجتماع المجلس الأعلى للأمن، استشارة رئيسي غرفتي البرلمان و رئيس الحكومة و رئيس المجلس الدستوري، و تتخذ كل التدابير اللازمة لاستتباب الأمن.
في حالة الخطر المهدد للبلاد و الذي يوشك أن يصيب مؤسساتها الدستورية و إستقلالها أو سلامة ترابها يعلن الرئيس الحالة الإستثنائية بعد إتخاذ إجراءات معيّنة ( المادة 93 من الدستور).
في حالة وقوع عدوان على البلاد يعلن رئيس الجمهورية حالة الحرب بعد إتخاذ إجراءات معيّنة و يوقف العمل بالدستور طيلة مدة الحرب (المادة 95).
الحكومة
يتم تعيين رئيس الحكومة بموجب مرسوم رئاسي طبقا للفقرة 5 من المادة 77 من الدستور التي تنص: "يعيّن رئيس الحكومة و ينهي مهامه".
رغم أن الدستور لم يتطرق إلى الأساس المعتمد في تعيين رئيس الحكومة إلاّ أنه مادام يستوجب على الحكومة أن تنال ثقة المجلس الشعبي الوطني فإن الرئيس ملزم في حالة وجود أغلبية برلمانية أن يعيّن زعيم هذه الأغلبية رئيسا للحكومة أو زعيم الإئتلاف الحزبي، و في حالة عدم وجود أغلبية فإن الرئيس حر في تعيين رئيس الحكومة لكن بشرط أن تنال الحكومة ثقة المجلس الشعبي الوطني.
و بالنسبة للوزراء فإن تعيينهم يتم بموجب مرسوم رئاسي بناءا على إقتراح من رئيس الحكومة و يتم عزلهم بنفس الطريقة.
* إنهاء مهام رئيس الحكومة :
تنتهي مهامه بالطرق التالية :
1- الإستقالة :
و هي نوعان وجوبية أي بحكم القانون و تكون في الحالات الآتية :
- حالة رفض المجلس الشعبي الوطني برنامج الحكومة .
- حالة سحب الثقة من الحكومة من قبل المجلس الشعبي الوطني عند التصويت على ملتمس الرقابة.
- أو عند رفض المجلس الشعبي الوطني طلب رئيس الحكومة تجديد الثقة.
- حالة ترشحه للإنتخابات الرئاسية .
إرادية : أي بمحض إرادة رئيس الحكومة
2- الإقالة :
يملك رئيس الجمهورية سلطة إقالة رئيس الحكومة و لا يوجد أي شرط لممارسة هذه السلطة من قبل رئيس الجمهورية.
هذا البحث المتواضع في النظام السياسي الجزائري نقلته إليكم للفائدة من منتديات الشروق أولاين للأمانة العلمية


النظام السياسي الجزائري منقول للفائدة
مواضيع مماثلة
» بحث عدم صحة اتفاق التحكيم منقول
» النظام الأساسي لموظفي العدل في المجلس الحكومي بداية شهر غشت 2011
» القارئ ياسين الجزائري برواية حفص









رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 15:29   رقم المشاركة : 10
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة ahmed26h مشاهدة المشاركة
السلام عليكم

أريد مساعدة بخصوص بطاقة تقنية حول النظام السياسي
ارجو توضيح نظام سياسي جزائري ام اي بلد مادا تعني بطاقة تقنية شكرا









رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 15:32   رقم المشاركة : 11
معلومات العضو
ahmed26h
عضو جديد
 
إحصائية العضو










افتراضي

أخي النظام السياسي فقط و ليس لبلد معين

بطاقة تقنية يعني fiche technique

هذا البحث المصغر لصديقي اردت مساعدته

و ربي يحفظك










رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 18:24   رقم المشاركة : 12
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة ahmed26h مشاهدة المشاركة
أخي النظام السياسي فقط و ليس لبلد معين

بطاقة تقنية يعني fiche technique

هذا البحث المصغر لصديقي اردت مساعدته

و ربي يحفظك



بحث فى النظام السياسي في الاسلام

النظام السياسي في الاسلام
سنشير إلى ثلاثة من معالم النظام السياسي في الاسلام، تعد من أبرز معالمه، وتعطينا صورة عما يتميز به:
1 ـ النظام السياسي في الاسلام يقوم على حكم القانون القائم على العدل:
يقوم الحكم في الاسلام على أساس دستور، هو القرآن. وهو يمثل أعلى صورة من صور القانون، من ناحية موضوعيته وشموله ونزوله من الله وجعله العدل غاية، وتعيينه الثوابت التي لا يجوز الإخلال بها، سواء كانت الاسلامي هو أعلى صور الحكم بالقانون الملتزم حقوقاً أو واجبات. ومن هنا فان الحكم بالعدل. وهذا أفضل ما تمناه أرسطو وأفلاطون، عندما أراد حكم القانون، وفَضَّلاه على الديمقراطية الأثينية وأطلقا عليه Isonomia.
وعنصر الثبات والإلزام في القرآن، يدور حول الثوابت ـ أي الأساسيات التي لا يجوز الإخلال بها لتستقيم أفضل حياة ممكنة على وجه الأرض، فمن ناحية العقيدة، هناك الاعتراف بوجود الله تعالى ووحدانيته. إنه المثل الأعلى لهذا الكون وواضع السنن والأصول التي يسير عليها، وهناك الاعتراف بالنبوات: نبوة الرسول محمد (ص) والرسل السابقين؛ موسى وعيسى وقبلهما نوح وإبراهيم وغيرهم (لا نفرق بين أحد من رسله) والإيمان بالدار الآخرة، ومثوبة المحسنين وعقوبة المسيئين.
وفي المجال السياسي إيجاب البيعة والشورى (كما سيلي)، وإقامة النظام الاقتصادي على أساس ضمانات تحقق التكافل الاجتماعي والعدالة مثل الزكاة، وهي نوع من ضريبة رأس المال Capitp, Levy، تحسب بنسب متفاوتة ما بين 5ر2 بالمئة و10 بالمئة، وتؤخذ من الأغنياء لتخصص للفقراء، وتحريم الربا والاكتناز وكل صور الاستغلال.
وفي النظام الاجتماعي يقرر القرآن المساواة بين الناس، دون نظر إلى لون أو *** أو عقيدة، ويجعل (العمل واتقاء الشر في أي صورة من صوره) ميزان التفاضل، ويدعو الناس إلى الحكمة أياً كانت وأين وجدت، والعلم (ولو في الصين) ويناشد الشعوب أن يتعارفوا ويتعاونوا على الخير والسلام. وكما يقرر القرآن الحقوق المدنية لجميع الناس، سواء كانوا مسلمين أو غير مسلمين، ويعطي غير المسلمين الحق في ممارسة شعائرهم الدينية بحرية كاملة، وفي حماية النص القرآني والسنة النبوية.
ونهض الاسلام بالمرأة نهضة كبرى، وأعطاها حقوقاً متساوية بالرجل، باستثناء المهام التي تحتاج إلى مشقة ودوام وقيام بها. وهذا ما أطلق عليه القرآن (القوامون). وهذه درجة تكليف لا تمييز، تنسجم مع الوظائف الطبيعية لكل منهما بما فضل الله بعضهم على بعض. والفضل الزيادة، فهي في الرجل قوة التحمل واستمراريته، فلا حيض ولا حمل ولا نفاس فكان عليه الإنفاق عليها، وهي في المرأة قوة الحنان والحب. ولهذا أوصى رسول الله الذكر والأنثى بأن الأولى بالرعاية الأم أولاً. ثم الأب: (أمك، ثم أمك، ثم أمك، ثم أباك). وكذلك فقد منحها الشخصية القانونية وحق ممارسة الأعمال بالتصرف في الأموال وتقلد المناصب السياسية.
وكان من بين الذين بايعوا الرسول أول مرة بعض النساء. وكن يعالجن الجرحى أيام حرب الرسول قبل أن تظهر (فلورانس نايتنجيل) بثلاثة عشر قرناً. وكن يشتركن في الحرب جنباً إلى جنب مع أشقائهن الرجال.
ويمكن القول إن الصورة التي يأخذها الغرب بصفة خاصة عن موقف الاسلام من المرأة ومن الحرب و(الجهاد) ومن الرقيق ليست مخالفة فحسب، بل هي مضادة للموقف الحقيقي. ولا يتسع المجال لإيضاح ذلك. وإن كان بالطبع له أسبابه، التي منها: عدم وصول المعلومة الصحيحة، اضافة إلى تصرفات بعض المسلمين في فترات التحلل والجهالة والتخلف والبعد عن الاسلام.
وأفضلية حكم القانون كما يسوغه القانون هو، أنه يحول دون استغلال القيادات للجماهير استغلالاً يعصف بالحقوق، كما في دعوى (الشرعية الثورية) التي حكمت الثورة الفرنسية والثورة البلشفية. كما أنه يحتفظ للأقليات بحقوقها في مواجهة تحكم الأغلبية كما هو واقع الآن، فالأقليات المسيحية في العالم الاسلامي تتمتع بحقوقها الدينية كاملة، وما يتبعه ذلك من أوضاع تتعلق بالزواج والميراث، ولا مبالغة إذا قلنا إن الاسلام وحده يضمن الاستقلال التام والتنوع والتعددية داخل إطار وحدة يسودها العدل والانسانية والحرية وحقوق الانسان، في حين أن الأقليات الاسلامية لا تتمتع بحرياتها كاملة في ظل الديمقراطية الغربية أو النظم الشمولية.
2 ـ العلاقة بين الحاكم والمحكوم علاقة تعاقدية:
افترض (روسو) قيام عقد اجتماعي Social Contract بين الحكام والمحكومين. ولكن ما افترضه (روسو) هو ما طبقه الاسلام بالفعل منذ أربعة عشر قرناً. ولو كان (روسو) يلم بالتاريخ الاسلامي لما أقام نظريته على أساس الفرض، ولكن على أساس الواقعة التاريخية.
والطبيعة التعاقدية لهذه العلاقة واضحة وضوحاً لا لبس فيه، سواء من ناحية المبدأ أو الممارسة. فلا يمكن لحاكم أن يكون حاكماً إلا بعد أخذ البيعة. وهي كلمة ذات اشتقاق لغوي من عقد صفقة تجارية. وصورتها أن يتعهد الحاكم للناس الذين اختاروه بمحض إرادتهم الحرة وبالشروط التي ترضاها الأغلبية. وفي مقدمتها أن يطبق الدستور (القرآن) ولا يحيد عنه. فاذا فعل هذا الواجب يصبح له حق هو طاعة الناس ومناصرتهم في حدود دستور الأمة وشريعتها. وله أن يكمل المدة التي أقروها له. وإذا أخطأ يحاسب، وإذا انحرف لا تكون له طاعة.
وعندما يتم هذا الاتفاق يمد الحاكم يده ليصافحها المندوبون الذين يمثلون الجماهير. ويعقب هذه البيعة في العاصمة بيعة يقوم بها نواب الحاكم مع ممثلي الجماهير في بقية الأمصار. ولهم أن يختاروا أفضل الوسائل مثل الاقتراع، فالغايات ثابتة، وهي العقد الاجتماعي ولكن الوسائل متجددة.
وفي المذاهب الاسلامية، فالمذهب الزيدي يوجب إيجاباً، الثورة على الحاكم المنحرف أو الظالم. وعندما جوبه المسلمون بأول انحراف عن هذه القاعدة قام به معاوية بن أبي سفيان، فإن كل ا لمسلمين الملتزمين ثاروا عليه. ولم يكن مقتل الحسين الدامي والمأساوي إلا إحدى وقائع هذا الاحتجاج.
ولم ير الفقه الاسلامي السياسي في نظم الحكم التي أعقبت الخلافة الراشدة بعد ثلاثين عاماً من وفاة الرسول إلا صوراً من الملك. لكن كانت هناك فترات مضيئة للخلافة في التاريخ لم يلبث ظلام الطاغوت أن يطئها. وما يزال المسلمون يعانون أجيالاً وقروناً من الميراث الاستبدادي المعادي لتعاليم الاسلام. ولو نسبت تلك القوى إليه زوراً وبهتاناً. وما يزال كل مسلم مطالباً بمحاربة أية سلطة لا تقوم على الشورى اختياراً لأولي الأمر ورقابة عليهم وأطرهم إلى المؤسسات التي تقيمها أطراً. ولا يتميز أحد إلا بعمله الصالح والتزامه بكل ما عرف خيره وهو المعروف، والابتعاد عن كل ما عرف شره وهو المنكر. وبذلك يتحقق العدل الغاية من إرسال الرسل: (لقد أرسلنا رسلنا بالبينات وأنزلنا معهم الكتاب والميزان ليقوم الناس بالقسط). وكان الرسول (ص) يقول لابنته الحبيبة فاطمة التي ينتسب إليها كل الأمة: (يا فاطمة اعلمي فإني لا أغني عنك من الله شيئاً)، كما يرفض الاسلام كل صور الحكم الفردي لأنه ـ كما سيلي ـ يجعل الشورى هي وسيلة اتخاذ القرارات.
3 ـ الشورى والقرارات:
عندما تتم البيعة، ويبدأ الحاكم في ممارسة مسؤولياته فإن وسيلة التوصل للقرارات هي الشورى. وهو مبدأ منصوص عليه في القرآن أكثر من مرة. وكان هو قوام ممارسة الرسول والخلفاء الراشدين. وكانت الصورة العملية لذلك ايام الخلفاء الراشدين، هي مناقشة الأمور المهمة بصورة علنية في المسجد. فعندما كان يجد جديد كانت الصيحة ترتفع: (الصلاة جامعة) فيهرع الجميع رجالاً ونساء إلى المسجد ليعرض عليهم الخليفة القضية ويأخذ آراءهم. إن (ديمقراطية الجامع) في المدينة أفضل من ديمقراطية السوق في أثينا، لأن ديمقراطية الجامع كانت تسمح للجميع بالدخول والمشاركة في حين أن ديمقراطية السوق في أثينا كانت تبعد النساء والرقيق من المشاركة، وكانوا يمثلون أغلب السكان.
يقول الإمام علي (ع): (ليس لي أمر دونكم).
وهناك حادثة معروفة جيداً في التاريخ الاسلامي تصدت فيها امرأة للخليفة الثاني عندما اقترح تحديد مهور النساء، فبينت له أن ذلك يخالف نصاً في القرآن (الدستور)، ولم يسع الخليفة إلا النزول على رأيها والإقرار على نفسه بالخطأ.
وإذا كان هناك مثل أعلى حاول النظام السياسي للاسلام تطبيقه، ووصل إليه بالفعل فترة الخلافة الراشدة، فإن هذا المثل هو العدل. وهذا متأت لأن الحكم يقوم على القانون، ويأخذ طبيعة قضائية يكون الفيصل فيها هو العدل، وهو ما نص عليه القرآن مراراً وتكراراً. بل إن القرآن لا يشير أبداً إلى الحاكم باعتباره (يحكم الناس) ولكن باعتباره (يحكم بين الناس)، مما ينم عن أن الطبيعة القضائية للنظام تقوم على حكم القانون وتستهدف العدل. وهذا السر أيضاً ي انتفاء الأرستقراطيات والحصانات من المجتمع السياسي الاسلامي، وشمول العدالة للجميع وأولهم الحاكم الذي ما كان بمنأى عن يد القانون. وكان عليه أن يقف إلى جنب خصومه، دون أي تمييز ليفصل بينهما القاضي.
وبالطبع فإننا فيما سقناه من أحكام، إنما نوضح ما قرره القرآن وما مارسه الرسول، وليس ما عليه المسلمون اليوم، فإن المسلمين اليوم في واد والاسلام الحق في واد آخر. ولكن يظل من الخطأ أن نحكم على الاسلام بالمسلمين، والمفروض أن نحكم على المسلمين ب



https://www.f-law.net/law/showthread.php/50178









رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 18:19   رقم المشاركة : 13
معلومات العضو
angel karima
عضو مشارك
 
إحصائية العضو










افتراضي

ربي يرحموا و يكون في الجنة اانا بامس الحاجة الى بحث الشخصية في علم النفس نهار الخميس اخر اجل ربي يسترك ععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاونووو وووووووووووووووووونييييي شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا










رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 18:28   رقم المشاركة : 14
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة angel karima مشاهدة المشاركة
ربي يرحموا و يكون في الجنة اانا بامس الحاجة الى بحث الشخصية في علم النفس نهار الخميس اخر اجل ربي يسترك ععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاونووو وووووووووووووووووونييييي شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا
شاطر | المزيد!
الشخصية فى علم النفس
كاتب الموضوع رسالة
yasmean
مشرف سابق



الدولة:
المحافظة: البحيرة
المدينة: كفر الدوار
الجامعة: الإسكندريه فرع دمنهور
الكلية: كلية الآداب
الفرقة: الرابعة
قسم: التاريخ والاثار الاسلامية
الشعبة: عامة
عدد المساهمات: 841
العمر: 21
الجنس:


موضوع: الشخصية فى علم النفس الجمعة 13 فبراير 2009, 21:18
الشخصية
فهي مجموعة من الصفات الجسدية والنفسية(موروثة و مكتسبة) والعادات و التقاليد و القيم والعواطف متفاعلة كما يراها الآخرون من خلال التعامل في الحياة الاجتماعية.
من أهم المُلاحَظات في الشخصيّه هي أنّها واضِحه و ظاهِره منذ سنين الرضاعه, فكل رضيع له مزاجه وطبعه الفريدان. ولكن الشخصيّه تتطوّر مع تقدّم الإنسان في السنّ و مع معاشرة الناس.

مكونات شخصية الإنسان


تتكون شخصية الإنسان من مزيج من: الدوافع – العادات – الميول – العقل – العواطف – الآراء و العقائد و الأفكار – الاستعدادات – القدرات – المشاعر والاحاسيس – السمات كل هذه المكونات أو أغلبها تمتزج لتكون شخصية الإنسان الطبيعية.
يُعتَقد أيضاً أن الشخصيّه تتكوّن من خمس عوامل أساسيّه رائده في وصف النفسيّه.
أنماط اضطرابات الشخصية
وجدت الدراسات العلمية أن هناك 12 نمطاً واضحاً من اضطرابات الشخصية منها ما يلي:

الشخصية المرتابة: وتتميز بعدم الثقة في الآخرين ، والتشكك بغير دليل واضح.
الشخصية الفصامية: وتتميز بالانطواء ، وعدم وجود الرغبة في العلاقات الشخصية مع الناس.
الشخصية المعادية للمجتمع: وتتميز بعدم احترام حقوق الآخرين وابتزازهم ، وارتكاب أفعال تخالف القانون.
الشخصية الحدية: وتتميز بعدم ثبات العلاقات الشخصية ، واضطراب الهوية والسلوك والمزاج.
الشخصية الهستيرية: وتتميز بالبحث الدائم عن الاهتمام ، والإثارة ، ولفت الأنظار.
الشخصية النرجسية: وتتميز بالغرور ، والتعالي ، والشعور بالأهمية ومحاولة الكسب ولو على حساب الآخرين.
الشخصية الاعتمادية: وتتميز بالاعتماد العاطفي ، فلا تشعر بالأمان إلا في وجود علاقة مع شخص ما.
الشخصية الوسواسية: وتتميز بالدقة ، والنظام ، والنزعة للكمال والاهتمام بأدق التفاصيل.


أسباب اضطراب الشخصية


هناك اختلافات كثيرة في طبيعة الشخصية بين الأسوياء ، ليس من السهل معرفة أسبابها. كما أنه ليس من السهل معرفة أسباب الانحراف الذي يحدث في الشخصيات المضطربة فيجعلها تصبح كذلك. أحيانا يمكن معرفة الأسباب بالملازمة التامة للحالة المضطربة

العلاقة بين المرض النفسي واضطراب الشخصية


قد وجدت البحوث العلمية في هذا الخصوص أن 35%-67% من الذين يعانون من اضطراب في الشخصية ، يعانون كذلك من أمراض نفسية. وهذه النسبة أكبر بكثير من نسبة انتشار الأمراض النفسية في المجتمع الطبيعي.
نعم ، ان اضطرابات الشخصية علاجها أسهل بكثير من علاج الأمراض النفسية ، ويمتاز البعض ممن يعانون من اضطرابات الشخصية بالاستعداد للعلاج وتعديل
علاج اضطرابات الشخصية
ليس هناك وصفة عامة لكل هذه الاضطرابات. لكنه يحسن في الغالب عمل ما يلي:

القيام ببعض الفحوصات المخبرية للتأكد من عدم وجود استخدام للمخدرات.
القيام باختبارات نفسية تدعم التشخيص الإكلينيكي المساندة.

أما العلاج فإنه يمكن أن يكون كالآتي:

العلاج التحليلي: ويهتم برؤية المريض للأحداث من حوله باعتبار أنها ربما تشكلت من خلال علاقاته الإنسانية في حياته المبكرة. ومن خلال استبصار المريض بالعلاقة بين خبراته المبكرة وواقعه ، يمكن أن يحدث التغيير نحو الأفضل.
العلاج المعرفي: ويهتم بتشوهات الإدراك التي تكونت نتيجة تبني أفكاراً غير عقلانية لمدة طويلة. ودون النظر في الأسباب تهدف هذه المدرسة العلاجية إلى مساعدة المريض في التعرف على هذه التشوهات والأفكار ومن ثم تعليمه الأسلوب الأمثل للتغيير.

أما العلاج الدوائي فإن دوره في علاج اضطرابات الشخصية محدودٌ جداً. ولكنه يمكن أن يستهدف أعراضاً محددة أو اضطرابات نفسية أخرى قد يتزامن وجودها مع وجود اضطراب الشخصية في مرحلة ما.

مصادر

أ.د. عبدالله السبيعي

https://historical.yoo7.com/t1178-topic









رد مع اقتباس
قديم 2011-10-14, 18:32   رقم المشاركة : 15
معلومات العضو
hano.jimi
عضو محترف
 
الصورة الرمزية hano.jimi
 

 

 
إحصائية العضو










افتراضي

اقتباس:
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة angel karima مشاهدة المشاركة
ربي يرحموا و يكون في الجنة اانا بامس الحاجة الى بحث الشخصية في علم النفس نهار الخميس اخر اجل ربي يسترك ععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععععاونووو وووووووووووووووووونييييي شكراااااااااااااااااااااااااااااااااااااااااا


( منتديات جمعه الصالح الاسلاميه ) :: خدمات عامه :: طلاب الازهر والتربيه والتعليم شاطر | المزيد!
بحث عن الشخصيه فى علم النفس
كاتب الموضوع رسالة
المدير العام
المدير العام



عدد المساهمات: 94
نقاط: 250
السٌّمعَة: 0
تاريخ التسجيل: 06/08/2010
العمر: 19
الموقع: www.gomaaslah22.yoo7.com


موضوع: بحث عن الشخصيه فى علم النفس الثلاثاء نوفمبر 30, 2010 3:33 pm
بسم الله الرحمن الرحيم
و الصلاة و السلام على سيد ولد آدم و خاتم المرسلين

محمد صلى الله عليه و سلم و على آله و صحبه أجمعين










تحتل دراسة الشخصية مكانة هامة جدا" فى علم النفس

و ذلك لأن فهم الشخصية بشكل صحيح يساعد بشكل كبير

على فهم طبيعة الإنسان بصفة عامة

و كذلك فهم العديد من الأنماط السلوكية للبشر و تفسيرها بشكل صحيح

كما أنك إذا فهمت شخصية الآخر فإن ذلك يُسهل لك التعامل معه بل و توقع سلوكه أيضا



و سوف أستعرض فى هذا البحث إن شاء الله نقاط أساسية هى :-


1- ما هو تعريف الشخصية ؟

2- ما هى مكونات الشخصية ؟

3- ما هى أنواع الشخصية و ما هى السمات المميزة لكل نوع ؟





أولا" : تعريف الشخصية


فى الواقع لا يوجد تعريف واحد مُتفق عليه بين علماء النفس للشخصية

حيث يوجد أكثر من أربعين تعريف للشخصية

و هناك العديد من المدارس و النظريات فى تعريف الشخصية

و هذه النظريات و تلك المدارس تنطلق فى تعريفها للشخصية من ثوابت مختلفة

و قد تكلم علماء النفس باستفاضة فى هذا الباب

و لكنى هنا سأحاول التبسيط و الإختصار قدر المستطاع

فخلاصة أقوال علماء النفس فى تعريف الشخصية تنحصر فى الآتى :-


- الشخصية : هى مجموعة من الصفات الجسدية و النفسية الموروثة و المكتسبة

و مجموعة من القيم و التقاليد و العواطف

تتفاعل مع بعضها البعض و يراها الآخرون من خلال التعامل فى الحياة الإجتماعية

- الشخصية : هي المجموع الكلي للأنماط السلوكية الظاهرة والكامنة

المقررة بالوراثة والمحيط

- الشخصية : هي مجموع المفاتيح التي تقرر متى يستجيب الفرد

وكيف يستجيب و نوع الاستجابة

- الشخصية : هي تلك السمات والانساق الفردية الثابتة نسبياً

و التي تبلورت عبر الزمان على شكل نمط يميز الفرد عن غيره

- الشخصية : هى تكامل جميع المميزات الفردية في منظومة فردية

تحدد محاولات الفرد للتكيف مع محيط متغير باستمرار وتحدد بها

- الشخصية : هي الأساليب المميزة والفريدة التي يستجيب بها الفرد لمحيطه

- الشخصية : هي التنميط الفريد للعمليات العقلية و السلوكية

الذي يميز الفرد وتفاعلاته مع البيئة





ثانيا" : مكونات الشخصية

تتكون الشخصية من عدة عناصر هى :-

- الدوافع

- العادات

- الميول

- العقل

- العاطفة

- الآراء و المعتقدات و الأفكار

- المشاعر

- الإستعدادات

- القدرات




ثالثا" : أنواع الشخصية و سمات كل نوع


طبقا" لعلماء النفس توجد عدة أنواع للشخصية و توجد صفات و خصائص

تميز كل نوع و ذلك كالأتى :-




1- الشخصية الإنطوائية


و هو شخص مُنعزل و هو يعزل نفسه بإرادته عن البشر

و هو عاجز تماما" عن التأقلم و التكيف مع الواقع المحيط به

و عاجز كذلك عن إقامة علاقات سوية مع الآخرين

فهو يعيش فى عالمه الخاص و اهتمامه كله مركز حول ذاته

فهو لا يعنيه الآخرون فى شيىء

و لا يهتم بهم أبدا" لأنه مُنشغل بنفسه فقط

و يقول علماء النفس أن هذا النمط من الشخصية ليس مرضا"

و أن الشخص الإنطوائى قد ينجح فىمجالات عديدة

خاصة تلك المجالات التى تتطلب الهدوء و الإنعزال و فراغ الذهن



2- الشخصية القهرية


هذا الشخص غير قادر على نقل مشاعره و أحاسيسه للأخرين أو التعبير عنها

و يبدو جامدا" و قويا" و متحفظا"

و هذا لا يعنى أنه شخص بلا مشاعر و لكنه فقط يعجز عن التعبير عن مشاعره

و إذا عبر هذا الشخص عن مشاعره فإن ذلك يكون بشكل محدود و متحفظ جدا"

و لهذا يفهم الأخرون الأمر على أنه تكبر و غرور و هذا غير صحيح بالطبع

و لذلك هو شخص قليل الأصدقاء و هو أيضا شخص دقيق لا يحب الفوضى

و يحب الإلتزام الصارم بالقوانين و الأنظمة

و لذلك هو عادة" شخص متدين لأن الدين يحتوى على أنظمة ثابتة راسخة

و هذا يوافق مزاجه تماما"

و هو شخص يقدس العمل و يتفانى فيه و هو لا يجامل أحد فى الحق

لكن المشكلة أنه يعجز أحيانا عن إتخاذ القرارات

و هو شخص لا يثق فى أحد بسهولة و أيضا لا يسحب ثقته من أحد بسهولة

و هو شخص صريح جدا" و صراحته هذه تسبب له الكثير من المشاكل

لأنه لا يُجيد تنميق العبارات و لذلك صراحته تكون جارحة أحيانا"

و يقول علماء النفس أن أصحاب هذا النوع من الشخصية

عادة" يعانون من القلق و التوتر

و يعانون من بعض الأمراض العضوية مثل الصداع النصفى

و القولون العصبى و آلام المعدة



3- الشخصية السيكوباتية


يقول علماء النفس عن هذا الشخص :

(هو الشر على الأرض و هو الشيطان فى صورة إنسان

و هو التجسيد الحى لكل القيم و المعانى الهابطة و السيئة

و هو راعى الظلم و حامى الرذيلة و مهندس الخيانة)

و هو شخص قد يكون سمح الوجه و جميل الهيئة

لكنه لا قلب له و لا مشاعر و لا عواطف

و لا تقوده إلا شهواته و أطماعه و هو لا يتنازل من أجل أحد و لا يضحى من أجل أحد

و يقول علماء النفس أن أعراض الشخصية السكوباتية

تظهر عادة قبل سن الخامسة عشرة

و تظهر معالمها بوضوح فى فترة المراهقة

و هناك بعض العلامات التى تدل عليها فى هذه السن :

مثل الكذب و كثرة التغيب عن المدرسة و السرقة من المنزل و الميل نحو العنف

و الشخص السيكوباتى شخص مستهتر و غير أمين فى أداء عمله

و لا تهمه مصلحة العمل أو مصلحة الناس

و سلوكه يتسم بالإندفاع و التهور و هو لا يتعلم أبدا من أخطائه

و هو شخص لا يفى بوعوده أبدا

لذلك لا يمكن تصديقه أو الوثوق به أبدا"

و هو شخص عدوانى يميل إلى التشاجر مع الأخرين

و هو يتلذذ بإيذاء الأخرين و هو شخص مُتبلد وجدانيا" و سريع الملل و الضجر



4- الشخصية الإضطهادية (البارانويد)


هو شخص يشك فى كل الناس و يتوقع منهم الأذى

و هو عنده شعور دائم بالإضطهاد و لذلك فهو ضد كل الناس

و يضمر لهم الكراهية و عدم الإرتياح و من السهل جدا" أن يتحول إلى شخص عدوانى

إذا أتيحت له الفرصة

و هو لا يراعى مشاعر الأخرين و ينتقدهم بشكل لاذع و جارح

بينما هو لا يتقبل أى نقد أو توجيه من أحد

و لذلك فهو شخص قليل الأصدقاء و هذه العزلة تزيد من عدوانيته و شعوره بالإضطهاد

كما أن علاقته بزوجته مضطربة بسبب سوء ظنه و غيرته الشديدة

و حياته الزوجيه يسودها البرود

و الحوار و النقاش مع هذا الشخص صعب جدا" فهو لا يتقبل كلام الأخرين بسهولة

لأنه دائما يتوقع الغدر و الخيانة و الأذى من الأخرين

و هو شخص بلا عواطف أو عواطفه محدودة و باردة

و هو شخص يفتقد لروح الدعابة و المرح و قليل الضحك و لا يبتسم إلا قليلا"

و هو لا يهتم بأحد و لا يتألم من أجل أحد

و هو شخص متصلب لا يتنازل و لا يقبل الحلول الوسط

و لا يحب التقرب من الأخرين أو التودد إليهم

و لذلك فهو يحاول الإعتماد على نفسه بشكل كامل حتى لا يحتاج إلى الأخرين

فهو شخص متمركز حول ذاته

و هو شخص معدوم الإحساس بالقيم الجمالية

فهو لا يتذوق أبدا" الجمال و لا الفنون الإبداعية

لأنه إنسان ميت الوجدان أصلا"

و يقول علماء النفس أن هذه النمط من الشخصية منتشر بين المتعصبين

و المتطرفين و بين المطلقين و المطلقات

و هذا النوع يجب التعامل معه بهدوء و حذر و يجب تجنب المواجهة العدائية معه

لأنها معركة خاسرة

لأن هذا الشخص لا يتورع عن إستخدام أقصى درجات العنف ضد معارضيه



5- الشخصية الهيستيرية


و هو شخص متقلب و لا يبالى بالأخرين و هو يشبه السيكوباتى فى أمور كثيرة

و هو شخص أنانى لأبعد الحدود و إذا أعطى فإنه يمن على الأخرين بعطائه

و هو شخص بخيل و لديه رغبة فى الإستحواذ على كل شيىء

و هو كذاب و شرير إلى حد بعيد

و لا يبالى بإلحاق الضرر و الأذى بالأخرين و هو حاد المزاج و الطباع

و سريع الغضب و الإنفعال لأتفه الأسباب

و هذا الشخص قد يتعرض لأعراض مرضية عضوية مثل الفقدان المؤقت للذاكرة

أو الفقدان المؤقت لأحد الحواس كالسمع أو البصر أو الشلل المؤقت

و لكن تلك الأعراض سرعان ما تزول

و يقول علماء النفس أن الشخصية الهيستيرية شيىء مختلف عن مرض الهيستيريا

و هو مرض من اختصاص الطبيب النفسى



6- الشخصية النرجسية


هو الشخص المغرور المتكبر المتعالى على خلق الله

و هو شديد الإعجاب بنفسه و شديد الإحتكار للأخرين

فهو لا يرى إلا نفسه و لا يسمع إلا صوته و هو شخص يعشق ذاته بجنون

و هو يستغل الأخرين لخدمة مصالحه الخاصة ثم ينكر جهودهم و فضلهم عليه فى النهاية

و هو شخص يبالغ فى الأناقة و الإهتمام بمظهره و لا يهتم أبدا" بالأخرين

و ليست لديه أى مشاعر نحوهم

و هوشخص يتسم بالسطحية الشديدة فهو قشرة خارجية جميلة لكنه فارغ من الداخل

و علاقته بالناس قائمة على الإنتهازية و الإستغلال و الأنانية

و هذا الشخص مُعرض لنوبات من الإكتئاب إذا تعرض لأى فشل

و هو شخص معدوم أو قليل الأصدقاء بشكل عام



7- الشخصية شبه الفصامية


هو شخص غريب و غير طبيعى و تصدر عنه أفعال و تصرفات غريبة

و هو شخص قريب من مرض الفصام

و لكن الأعراض عنده غير شديدة مثل مرض الفصام

فهو ليس مريض لكنه شخص فى غاية الغرابة

فهو شخص لديه إيمان مُطلق بالأشياء الخرافية

و يتفائل و يتشائم من أشياء غريبة و لديه حساسية مُفرطة تجاه الأخرين

و يشعر دائما" أنه مُراقب منهم و هو شخص مُنفصل عن الواقع بشكل كبير

و عندما يتكلم يكون حديثه غريب

و غامض و يسيطر عليه الشك و سوء الظن تجاه الأخرين و هو قليل الأصدقاء

و دائرة علاقاته الإجتماعية ضيقة جدا" فهو يعيش فى عزلة بعيدا" عن الناس

و هو شخص لديه حساسية عالية تجاه النقد

و لذلك فهو يخشى المواجهة التى قد يتعرض فيها للنقد أو التوجيه أو المحاسبة

و يقول علماء النفس أن هذا الشخص مُعرض أيضا لنوبات من القلق و الإكتئاب و التوتر



8- الشخصية الحدية


هو شخص يقف على الحدود الفاصلة بين الصحة و المرض

فهو ليس مريض و ليس سوى

و هو مريض أحيانا و سوى أحيانا و كما قال علماء النفس :

(هو المريض السوى و السوى المريض)

و علاقته بالأخرين تتسم بالتقلب و التذبذب فهو يتأرجح بين الصحة و المرض

و هو شخص مندفع و متهور و لا يحسب عواقب الأمور

و كل ذلك يسبب له أضرار كبيرة فى النهاية

و هو حاد المزاج و حاد فى إنفعاله و غضبه و مزاجه غير ثابت

و عواطفه غير مُستقرة أبدا"

و هو لا يحب الوحدة أبدا" و لا يطيقها و هو دائم لاشك و الحيرة فى القيم التى يؤمن بها



9- الشخصية المتحاشية


هو شخص يتحاشى العلاقات الإجتماعية و يتهرب منها

و يتهرب من مواجهة الناس و الإختلاط بهم

لأن لديه حساسيه عاليه تجاه النقد و لذلك فهو يخشى عدم الترحيب و القبول من الناس

رغم أنه يتمنى الإندماج معهم و الإختلاط بهم و لكنه يخشى الرفض و التجريح و الإهانة

و هو عكس الشخص الإنطوائى لأن الإنطوائى يبتعد عن الناس برغبته

و يجد فى ذلك راحة له

أما هذا النوع فلديه إحتياج كبير للحب و القبول من الأخرين

و هو يعيش فى عزلة فرضها هو على نفسه

و يقول علماء النفس :

( إن هذا الشخص هو مثل من يملك ساقين لكنه لا يمشى بهم خشية الوقوع)

فالمشكلة فى ذاته هو و ليست فى الناس



10- الشخصية الإعتمادية


هو شخص عاجز عن إتخاذ أى قرار و يجعل أمره دائما فى يد غيره

و لا يستطيع تحمل المسؤلية و يعتمد على غيره فى كل شيىء

فإذا كان متزوج فهو يترك لزوجته إتخاذ القرار فى كل شيىء

فهى وحدها التى تقرر و تتحمل عنه كل الأعباء مثل رعاية شئون الأسرة و تربية الأولاد

و هو شخص فاقد للثقة فى نفسه و لا يستطيع أبدا أن يفكر أو يعمل بشكل مستقل

و هو يوافق على آراء الأخرين حتى لو كانت خاطئة خشية أن يرفضوه أو يتخلوا عنه

و هو لا يبادر أبدا" بفعل شيىء و لا يطرح أبدا" فكرة جديدة و هو لا يطيق الوحدة

و كذلك هو مُعرض لنوبات من القلق و الإكتئاب



11- الشخصية السلبية و العدوانية


هو شخص لديه ميول عدوانية كامنة و هو لا يستطيع تحقيق أى نجاح فى حياته

سواء على مستوى العمل أو على مستوى العلاقات الإجتماعية

و هو شخص يحب تخريب أى نجاح و تعطيل أى عمل

و يفعل أى شيىء ليعوق الاخرين عن التقدم

و هو لا يلتزم بأى تعليمات أو توجيهات أو نصائح
و هو دائم الإعتراض على السلطة و دائم النقد لرؤسائه



12- الشخصية الإنهزامية


هو شخص كأنه يتلذذ بالمهانة و الهزيمة فهو يستدرج الأخرين

لكى يسيئوا إليه أو يتهربوا منه أو يقاطعوه

ثم بعد ذلك يشكو من قسوة الناس و عدم احترامهم له

و هو شخص يفسد كل علاقة طيبة و يقضى على كل إحساس جميل

و هو عديم الثقة بنفسه و يضغط على الأخرين باستمرار

ليختبر مدى صبرهم و تحملهم له



13- الشخصية الوسواسية


و هو شخص يهتم بالترتيب و النظام على حساب الجودة

و يقضي في ترتيب أموره المكتبية و المنزلية وقتاً طويلاً

يهتم فيها بالتفاصيل الدقيقة و ربما على حساب الجودة العامة

فهو يبحث عن المثالية التي ربما تتعارض مع إتمام المهام

و هو متفاني في العمل على حساب العلاقات الاجتماعية فحياته هى عمله

و هو يؤدي كل شيء بنفسه و هو صلب و متعنت خاصة فيما يتعلق بالمثاليات

و يحرص على عدم التبذير و لذلك فهو مُدبر جدا"

و أعراض الشخصية الوسواسية تظهر منذ الصغر و تبدو بوضوح بعد سن الثامنة عشر



14- الشخصية الإكتئابية


و هو شخص يقضى معظم حياته في حالة من الحزن غير المعيق لتأدية أعماله

لكن الحزن سمة بارزة له بالإضافة إلى تأنيب الضمير شبه المستمر

و الاحساس بقلة الحيلة في الحياة و النظرة السوداء للأمور

و قد يكون الشخص طبيعى جدا" ثم يتحول إلى شخصية إكتئابية

بعد التعرض لحادث مثلا"

أو بعد التعرض لصدمة كبيرة فى حياته مما يجعل حياته تتغير بشكل جذرى

و يصبح الحزن هو سيد الموقف و هو عنوان حياته



15- الشخصية الإنبساطية


و هو شخص يثق بالناس و يثق بنفسه و هو يتخذ القرارات بسرعة

و طيب القلب و مقبول من الأخرين

و هو غير مُنظم و لا يحافظ على المواعيد و حسن المعاملة

و كثير المرح و لا يحب الكلام عن العمل و يحب سماع الإطراء من الاخرين



16- الشخصية الإيجابية


هو شخص يتميز بمواقفه الإيجابية و هو شخص ذكى و متحمس

و مُفاوض بارع و يتخذ قراراته بعقلانية شديدة

و يصغى للأخرين جيدا" و إذا اعترض فإنه يعترض بإسلوب مهذب و مقبول

و هو شخص هادىء و بشوش و يرى نفسه بخير و الأخرون بخير



17- الشخصية السُفسطائية


و هو شخص كثير الجدل و يتكلم من أجل الكلام فقط

و لا يهمه الوصول إلى نتيجة من الحوار

و عادة يعانى هذا الشخص من الوحدة و من بعض المشاكل الإجتماعية

و أيضا مُعرض لحدوث نوبات من الإكتئاب النفسى



18- الشخصية المتزنة


و هو شخص لديه صفات متوازنة يقبلها المجتمع و يتقبلها الأخرون






و صدق الله العظيم الذى قال ( و نفسٍ و ما سواها)





تحياتى و احترامى لكم جميعا"








المراجع العلمية و المصادر :

أسس علم النفس : أ.د. أحمد عبدالخالق - جامعة الإسكندرية

إعرف شخصيتك : أ.د. عادل صادق - جامعة عين شمس - القاهرة

الطب النفسى المعاصر : أ.د. أحمد عكاشة _ رئيس الجمعية الدولية للطب النفسى


___لمدير العام للمنتدى (جمعه صلاح)وشهرته جمعه الصالح
يدعوكم الى حمله معا لنشر الاسلام على شبكات الانترنت

الموقع
https://gomaaslah22.yoo7.com/t45-topic









رد مع اقتباس
إضافة رد

الكلمات الدلالية (Tags)
مرجع, يبدة, ساساعده


تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

الساعة الآن 21:55

المشاركات المنشورة تعبر عن وجهة نظر صاحبها فقط، ولا تُعبّر بأي شكل من الأشكال عن وجهة نظر إدارة المنتدى
المنتدى غير مسؤول عن أي إتفاق تجاري بين الأعضاء... فعلى الجميع تحمّل المسؤولية


2006-2024 © www.djelfa.info جميع الحقوق محفوظة - الجلفة إنفو (خ. ب. س)

Powered by vBulletin .Copyright آ© 2018 vBulletin Solutions, Inc