لكل من يبحث عن مرجع سأساعده

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة محمد سلامه

السلام عليكم ورحمة الله
اريد بحثا عن تطوير المعلمين مهنيا ولكم الشكر في كلا الحالتين

https://www.inteltao.gov.jo/intelv10/...0standards.pdf

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة محمد سلامه

السلام عليكم ورحمة الله
اريد بحثا عن تطوير المعلمين مهنيا ولكم الشكر في كلا الحالتين

https://search.shamaa.org/Search.aspx...ordsPerPage=20

https://search.shamaa.org/FullRecord.aspx?ID=48110

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة محمد سلامه

السلام عليكم ورحمة الله
اريد بحثا عن تطوير المعلمين مهنيا ولكم الشكر في كلا الحالتين

استراتيجية دراسة الدرس طريقنا نحو تطوير المعلم مهنياً
بقلم : ياسر عواد المغامسي
مجلة المعرفة
تستثمر الدول التي تسعى إلى تطوير نظمها التعليمية في تعليم المعلم باعتباره المحرك الأساسي للعملية التعليمية من أجل: تطوير التعليم وتجويده، تطوير المعلم مهنيًا، رفع إنجاز الطلاب، ومن بين الاستراتيجيات الحديثة في تحقيق التنمية المهنية المستدامة للمعلم: استراتيجية (دراسة الدرس).

فما هي هذه الاستراتيجية؟ وأين ظهرت؟ وكيف انتشرت؟

استراتيجية دراسة الدرس شكل من أشكال التنمية المهنية، حيث يجتمع فريق من المعلمين لتحليل عملية التعلم والتعليم، من خلال تطوير درس أو حل مشكلة معينة وفق خطوات محددة، بهدف الوصول إلى فهْم أعمق لكيفية تعلم الطلاب، والخروج بتقارير ونتائج يمكن تبادلها مع غيرهم من المعلمين في نفس التخصص.

وهي مشتقة من كلمة يابانية، تعني دراسة الدرس أو الدرس المبحوث (Lesson Study)، بدأ استخدامها في اليابان منذ حوالي (50) عامًا، عندما قررت اليابان تحسين الممارسات التعليمية عن طريق التحسن التدريجي، متأثرة بأفكار العالم الأمريكي (جون ديوي)، وشاعت بعد ذلك على نطاق واسع في اليابان باعتبارها أهم برامج التنمية المهنية للمعلمين، ويعود لها الفضل في تحسين الممارسات التدريسية في الفصول اليابانية، وفي عام 1999م وبعد تميّز الدول الآسيوية في نتائج المسابقة الدولية الثالثة للرياضيات والعلوم (TIMSS) اتجهت الأنظار لمعرفة سر هذ التميّز، مما دفع الحكومة الأمريكية للبحث عن أسباب هذ التفوق الياباني فموّنت دراسة قام بها (جميس ستيلر) و( جميس هيربرت) حملت عنوان (فجوة التدريس) لعقد مقارنة في عمليات إصلاح التعليم في ثلاث دول (اليابان/ أمريكا/ ألمانيا)، كما ركزت على إجراء مقارنات لمشاهدات تصوير بالفيديو لطرق التدريس في تلك البلدان، واستنتجت هذه الدراسة ما يلي:

1/ العامل الحاسم هو التدريس وليس المعلمين.

2/ التدريس عبارة عن نشاط ثقافي يتكون ويتوارث من جيل إلى جيل، وأن هذه الأنشطة الثقافية استمرت عبر الزمن نتيجة لجهود الإنسان لتحقيق روتين يومي ثابت، وعلى ذلك فالتغيّر في الأنشطة الثقافية يحدث ببطء وتدرج.

وبعد ذلك أصبحت هذه الاستراتيجية مدرسة تعليمية لها جمعياتها المتخصصة ومؤتمراتها الدورية ، وتعد أمريكا من أكثر الدول تبنيًا لها في برامج وتكوين المعلم، مما دفع لإجراء العديد من الدراسات والبحوث عليها، ولعل من أبرز هذه الدراسات:

الدراسة

ما توصلت إليه الدراسة (النتائج)

دراسة فرناندز وكانون وشكوكسي (2003) هدفت إلى دمج بعض معلمي الولايات المتحدة في خطة دراسة الدرس، وذلك بمساعدة معلمين من اليابان

شعور المعلمين الأمريكيين بأن ما تعلموه من تجربة دراسة الدرس كان كبيرًا، مقارنة بتدريبات سابقة تعرضوا لها

دراسة هيوبارد (2005) هدفت إلى التعرف على أثر استخدام دراسة الدرس كاستراتيجية تعاونية في تحقيق التنمية المهنية لمعلمي الدراسات الاجتماعية

حدوث تغير في المعلمين المشاركين في التجربة من حيث التصورات والنوايا وحدوث تغيير في الاعتقاد بالدور المهم للكفاءة والاتجاه نحو مهنة التدريس

دراسة سوتيرهوس(2005) هدفت لمعرفة أثر استخدام دراسة الدرس كاستراتيجية للتنمية المهنية في زيادة تعلم الطلاب وزيادة مشاركة المعلمين في التخطيط للدروس

إن هذه الاستراتيجية ساهمت في زيادة مشاركة المعلمين في العمل الجماعي، وفي فعالية دراسة الدرس في تحسين تعلم الطلاب


المميزات العامة لاستراتيجية دراسة الدرس:

1/ تطوير المعلم مهنيًا في عملية تنموية تطويرية مستمرة لا تنقطع.

2/ تُقلّص الفجوة بين النظرية والتطبيق فيما يتعلمه المعلم من نظريات وأبحاث.

3/ يمكن تطبيقها على جميع المواد الدراسية دون استثناء، وتناسب النظام المركزي ذا المنهج الموحد.

4/ تجربة عالمية جديرة بالتطبيق.

5/ تُدرّب المعلمين على البحث الإجرائي داخل الميدان (خطّط/ نفّذ/ لاحظ/ تأمل/ طوِّر ) ، بهدف تحسين ممارستهم.

الخطوة الأولى (تحديد المشكلة):

تحديد المشكلة التي ستواجه وتقود العمل داخل المجموعة، والهدف من البحث في هذه المشكلة، قد تكون عامة (طرق إثارة اهتمام الطلاب في مادة الرياضيات)، وقد تكون خاصة (تحسين فهم الطلاب لعملية جمع الكسور مختلفة المقامات).

الخطوة الثانية (تخطيط الدرس):

يبدأ المعلمون في التخطيط للدرس، بالرجوع إلى الكتب والمراجع التي كُتبت حول الموضوع، مع الاستعانة بخبراتهم الشخصية في التدريس، وغالبًا ما يتم مناقشة الأمور التالية في التخطيط للدرس: (التمهيد المناسب للدرس/ نوع المسائل أو الأمثلة التي قد تساعد في إثارة تفكير الطلاب/ الاستخدام الأمثل للسبورة/ طريقة التعامل مع الفروق الفردية/ الطريقة المثلى لإنهاء الدرس/ التقسيم الأمثل لوقت الحصة ...).

الخطوة الثالثة (تنفيذ وتجربة الدرس):

يقوم أحد معلمي المجموعة بتنفيذ الدرس في أحد الفصول الدراسية بعد تجهيزه بالمادة العلمية المناسبة بحضور بقية أفراد المجموعة، الذين يقومون بتدوين ملاحظاتهم الشخصية على أجزاء الدرس وأداء الطلاب، ويمكن تصوير الدرس بالفيديو بغرض الرجوع إليه للتحليل والمناقشة فيما بعد.

الخطة الرابعة (تقويم الدرس وتحليله ومدى كفاءته):

بعد تنفيذ الدرس، تجتمع المجموعة، ويبدأ المعلم الذي نفّذ الدرس بالحديث ليبين (وجهة نظره في الدرس/ المشاكل التي واجهته/ تقييمه للدرس)، ثم يبدأ بقية معلمي المجموعة في الحديث موضحين (نقاط الضعف التي لاحظوها على أجزاء الدرس/ وتقييمهم للدرس) مع ملاحظة أن التقييم يكون لأجزاء الدرس وليس لأداء المعلم.

الخطوة الخامسة: مراجعة الدرس:

بعد تقييم الدرس، وتدوين الملاحظات حوله، يتم تغيير المادة العلمية أو الأنشطة أو المسائل أو الأسئلة المطروحة، أو أي جزء من الدرس فيه صعوبة على الطلاب، أو سبب سوء فهم الطلاب أو إشكال عليهم.

الخطوة السادسة: تدريس الدرس المنقّح:

بعد مراجعة الدرس وتنقيحه يتم تدريس الدرس الجديد مرة أخرى، في فصل جديد، وبمعلم جديد من المجموعة، ويمكن دعوة معلمين من خارج المجموعة لحضور هذا الدرس.

الخطوة السابعة: تقويم وتنقيح الدرس الجديد:

يلتقي جميع المعلمين في اجتماع طويل، ويمكن دعوة خبير (دكتور جامعي) للحضور، ويقوم المعلم الذي شرح الدرس بتوضيح هدف المجموعة من هذه الخطوة، وتتم مناقشة أجزاءالدرس، والخروج بالشكل والصورة النهائية للدرس.

الخطوة الثامنة: مشاركة النتائج:

الوصول إلى النتائج والملاحظات والتوصيات الخاصة بعملية التدريس، وبدرس نموذجي، ويتم نشر ما وصلت إليه المجموعة لجميع المعلمين.


النتائج المتوقعة عند تطبيق استراتيجية دراسة الدرس

المعلم

طرق التدريس

الطلاب

تطوير المعلم مهنيًا

جمع عدد كبير من الخطط التدريسية عالية الجودة

تحسين تعلّم الطلاب

سؤال: ولكن لماذا لم تُسْفِر عمليات الإصلاح التي تهدف إلى تطوير التعليم وزيادة تحصيل الطلاب إلا في تطور محدود؟ وما الجديد في استراتيجية دراسة الدرس؟

في عمليات الإصلاح العادية

في دراسة الدرس

عملية الإصلاح تتم بعيدًا عن واقع الفصول الدراسية

تنطلق من داخل الفصل بتطبيق مباشر على الطلاب

الممارسة المنعزلة، فكل معلم يعمل ضمن حدود صفه

تُعزِّز وتحافظ على العمل التعاوني بين المعلمين لتحقيق هدف مشترك

الاهتمام بتعلم النظريات وطرق التدريس

التركيز على تعلم الطلاب ورؤية كيف يتعلم الطلاب داخل الفصل

تعلّم أنشطة وأساليب جديدة وتنفيذ هذه التوصيات داخل الفصول

معها يشعر المعلم بأنه مُطوِّر لنفسه ومهاراته، ومشارك في الأساس المعرفي لمهنة التدريس


https://www.almualem.net/saboora/showthread.php?t=42528

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة محمد سلامه

السلام عليكم ورحمة الله
اريد بحثا عن تطوير المعلمين مهنيا ولكم الشكر في كلا الحالتين

تنمية المعلم مهنياً في ظل استراتيجيات التعلم الالكتروني
بواسطة: أحمد الخطيب, بتاريخ: الجمعة, 15 فبـرايـــر 2013
أخبر صديقاً أرسل المقالة طباعة طباعة المقالة علق شارك بتعليقك Bookmark and Share 24560 قراءة

د/ حارص عمار



يعد المعلم الركن الأساسي في العملية التعليمية ولا يمكن إحداث أي تغيير أو تطوير في العملية التعليمية إلا بتطوير المعلم، ومن هنا يعد تطوير المعلم من جميع الجوانب الخطوة الأساسية إذا أردنا استخدام التعلم الالكتروني بنجاح، وهو ما يسمي بالتنمية المهنية للمعلم





اعتبرت منظمة اليونسكو إعداد المعلم استراتيجية لمواجهة أزمة التعليم في عالمنا المعاصر؛ لذلك فإن تعميق مهنة التعليم وتطويرها لصالحه تتوجب إعداده إعداداً متكاملاً، أكاديمياً ومهنياً وثقافياً كما تستلزم تنميته تربوياً لتمكينه من التفاعل المبدع مع متطلبات تخصصه ومستجدات العصر التقنية.

وتبعاً لذلك فقد احتلت مسألة إعداد المعلمين ومساندتهم في نموهم المهني والمادي مكانة مميزة في عمليات التخطيط التربوي لوزارة التربية والتعليم في كل دول العالم، حتى تحولت عمليات تدريب المعلمين والإداريين إلى تنمية مهنية مستدامة.

وتعرف التنمية المهنية على أنها "عملية تنموية بنائية تشاركية مستمرة تستهدف المعلمين وسائر العاملين في الحقل التربوي لتغيير وتطوير أدائهم، وممارساتهم، ومهاراتهم، وكفاياتهم المعرفية والتربوية والتقنية والإدارية والأخلاقية". وقد تمت ترجمة هذا المفهوم في المنظومة إلى أهداف على النحو التالي:

1. تنمية ثقافة التمهن في المؤسسة التربوية.

2. الارتقاء بمستوى أداء المعلمين وسائر العاملين في الحقل التربوي.

3. تحسين فرص التميز العلمي والإنجاز الدراسي للمتعلمين.

4. رفع الكفاءة الإنتاجية للمؤسسة التربوية.

5. إحداث تغييرات إيجابية في سلوك واتجاهات المعلمين وسائر العاملين في العملية التعليمية التعلمية في الحقل التربوي.

6. إتاحة الفرص أمام المتميزين والمبدعين للتدرج والترقي الوظيفي.

7. تجويد العملية التعليمية التعلمية.

8. ترسيخ مبدأ التعلم الذاتي والمستمر لضمان ديمومة التطوير والنماء التربوي.

9. تحقيق الرضا الوظيفي للمعلمين وسائر العاملين في الحقل التربوي.

10. تعميق الإحساس بالانتماء المهني للعاملين في الحقل التربوي.

11. بناء القدرات الوطنية القادرة على تلبية التنمية الشاملة في الدولة.

12. تنمية الزمالة المهنية .



قد فرضت التحولات والتحديات المعاصرة على المعلمين أن يواصلوا عملية تطوير أنفسهم ويتم ذلك من خلال :

أ‌- القراءات الحرة :

حيث إن القراءات الحرة هي الوسيلة التي تمكن المعلم من متابعة التدفق المعرفي ومواكبة الثورة المعلوماتية الهائلة.

ب‌- التدريب أثناء الخدمة:

مفهوم التدريب أثناء الخدمة يرتبط بمفهوم التربية المستمرة أو التعليم مدى الحياة، ومن الأهداف العامة للتدريب أثناء الخدمة :

1. الاهتمام بالمجتمع وثقافته ومشكلاته ودراستها دراسة واعية وتحليل أهدافه تحليلاً عميقاً .

2. الاهتمام بالعلوم والتفكير العلمي والبحث التجريبي .

3. الاهتمام بالنواحي العلمية وتفهم قيمة التعليم المهنية .

4. الاهتمام بمشكلات الوطن العربي الأساسية والاقتصادية والاجتماعية .

5. التأكيد على كل ما من شأنه إعداد مواطنين منتجين .

6. حفز المعلمين على النمو المهني المستمر .

7. التفهم العميق للعملية التربوية وطبيعة عملية التعلم .

8. الأخذ بعمليات النقد البناء وإتقان عمليات التقييم .

9. تقدير العلاقات الاجتماعية والعمل مع الجماعات .

المبادئ والأسس التي تقوم عليها سياسة تدريب المعلم:

من المبادئ والأسس التي تقوم عليها سياسة تدريب المعلم :

1. أن يكون تدريب المعلم بعد تخرجه تدريباً مستمراً .

2. أن يتناول التدريب الكفاية للجوانب العلمية التطبيقية .

3. أن يخطط محتوى البرنامج التدريبي، وتحدد طريقته على ضوء تحديد مستويات الكفاية المطلوبة .

ج- الحلقات البحثية واجتماعية هيئة التدريس:

تفيد الحلقات البحثية المعلمين في تبادل المعلومات ووجهات النظر وتثري الجوانب المعرفية لدى المعلمين بشكل مستمر وعلى أساس ايجابي، ويمكن لمعلمي أي مادة تخصيص ميعاد دوري لعقد تلك الحلقات البحثية لتدارك ما قد يواجهونه من مشكلات .

د- الدراسات التكميلية التجديدية:

تسعى الدراسات التكميلية التجديدية إلى استكمال دراسات المعلم أو الحصول على المزيد منها بعد تخرجه من مؤسسات إعداده .

هـ- المؤتمرات والندوات :

الاشتراك في المؤتمرات والندوات يساعد المعلم على النمو المستمر، وذلك من خلال ما تعرض له من موضوعات تتناول قضايا تعليمية مختلفة .

ز- التعليم بالمراسلة :

يعتمد على المكاتبات البريدية ويتضمن عديداً من العناصر من أهمها المواد التعليمية والخبرات التربوية التي يراد إكسابها إلى الأفراد الذين يستفيدون من هذا الأسلوب ويتم إعداد تلك المواد إعداداً خاصاً .

ح- وسائل الاتصال الجماهيرية :

تقوم وسائل الاتصال الجماهيرية بدور مهم في النمو المهني للمعلم حيث تسهم في نشر المعارف والأفكار بين أفراد المجتمع وكذلك توضيح كثير من الأمور كما أنها تبصر قطاعات عريضة من جماهير المجتمع في مختلف أعمارهم ومنها بأهداف مجتمعهم ويدخل المعلمون بين هؤلاء بالطبع هذا بالإضافة إلى ما تقدمه وسائل الاتصال .

الجوانب الجديدة لدور المعلم في ظل التعلم الالكتروني :

كذلك تغيير دور المعلم بسبب التغييرات التربوية الجديدة التي تفرضها الكوكبية والتطورات السريعة وثورة الاتصالات والمعلوماتية والتقدم العلمي والتطور التقني وظهور عدد من النظريات التربوية الجديدة التي تجعل من المتعلم محوراً للعملية التعليمية والمعلم مرشد وموجه ذو أهمية فائقة، أي أن دوره تتعدد جوانبه بحسب ما تضيفه المستحدثات التربوية التي تعد مرآة عاكسة للتغيرات العلمية والتكنولوجية والاقتصادية التي يفرزها النظام العالمي الجديد باعتبار أن النظام المحلي جزء من النظام العالمي. ولهذا ليس من السهل تحديد جوانب أدوار المعلم التي يجب أن يؤديها لأنها متجددة ومتغيرة باستمرار، بالإضافة إلى أنها متشابكة مع بعضها البعض ويكمل بعضها البعض وقد يقوم المعلم بأداء أكثر من جانب في وقت واحد .

وفيما يلي شرح لهذه الجوانب الجديدة من دور المعلم:

1- جانب تنسيق المعرفة وتطويرها :

يتمثل هذا الجانب في قيام المعلم بالتنسيق بين مصادر المعرفة المختلفة المتاحة في شبكة الانترنت والمقررات الدراسية للصفوف الدراسية التي يقوم بتدريسها بحيث يصل إلى مواقع المعرفة المرتبطة بتخصصه، ثم يحدد ما يتناسب منها لموضوعات دروسه التي يلتزم بها مع طلابه، أو يقوم بمشاركة طلابه في التخطيط لمحتواها وأنشطتها التعليمية الصفية وغير الصفية بحيث يجمع بين موضوع الدرس المقرر في الكتاب المدرسي وبين ما أضافه مواقع المعرفة حول هذا الموضوع، ثم يعمل على إعداد درسه بطريقة تحقق ذلك التناسق في المعرفة التي يرغب أن يكسبها لطلابه .

2- جانب تنمية مهارات التفكير :

من أهم جوانب الدور التي يقوم المعلم بأدائه في ظل التقدم العلمي هو العناية بتعليم الطلاب كيف يفكرون وأن يدربهم على أساليب التفكير واكتساب مهاراته حتى يستطيعوا أن يشقوا طريقهم بنجاح فيعلمهم أنماط التفكير السليم من خلال إعادة النظر في طرق التدريس التي يتبعها والاهتمام باستخدام أدوات التفكير الأساسي وتعلم نماذج حل المشكلات ومواجهة التحديات التي يفرزها الواقع والتعامل مع المشكلات الحقيقة.

3- جانب توفير بيئة صفية معززة للتعلم :

لقد تقلص دور المعلم في نقل المعرفة بفضل التكنولوجيا وانصبت مسؤوليته على تهيئة الطلاب للتعلم من خلال تنظيم البيئة الصفية الداعمة للتعليم، وتحقيق صيغة للتفاعل بين المتعلم من ناحية ومصادر تعلمه من ناحية أخرى، فالمعلم يستخدم أفضل الأساليب لتحقيق بيئة تعليمية في الصف تعمل على تنمية الفهم والمرونة العقلية، وتساعد على استخدام المعلومات بفاعلية في حل المشكلات وتشجع على إدراك المفاهيم التي تساعد على تكامل معرفتهم وخبراتهم الإنسانية.

4- جانب توظيف تقنية المعلومات في التعليم :

إن تكنولوجيا المعلومات لا تعنى التقليل من أهمية المعل، أو الاستغناء عنه كما يتصور البعض بل تعنى في الحقيقة إضافة جانباً جديداً في دوره، ولابد لهذا الجانب أن يختلف باختلاف مهمة التربية، من تحصيل المعرفة إلى تنمية المهارات الأساسية، وإكساب الطالب القدرة على أن يتعلم ذاتياً .

إن قيام المعلم بدوره في توظيف تقنية المعلومات في التعليم تتيح له التغلب على مشكلة جمود المحتوى الدراسي و عرض مادته التعليمية بصورة أكثر فاعلية، كما أن توظيف تقنيات المعلومات من جانب المعلم يوفر خدمات تعليمية أفضل، ويتيح له وقتاً أطول لتوجيه طلابه واكتشاف مواهبهم، والتعرف على نقاط ضعفهم. كما سيعمل على تنمية المهارات الذهنية لدى الطلاب، ويزيد من قدرتهم على التفكير المنهجي ويحثهم على التفكير المجرد ويجعلهم أكثر إدراكاً للكيفية التي يفكرون بها ويتعلمون من خلالها.

5- جانب تفريد التعليم :

نتيجة للدراسات التربوية والسيكولوجية التي أوضحت تباين القدرات والاهتمامات، اتضح أن لكل طالب سرعة خاصة في التعلم، وأن كل طالب يختلف عن غيره في قدراته الجسمية والعقلية والانفعالية، وأن كل طالب يحتاج إلى تعلم يناسب طبيعة نموه ووضعه مما دعا إلى ضرورة تفريد التعليم ليناسب كل تلميذ، وكان تفريد التعليم عملية صعبة في مدارسنا فيما مضى، ولكن في الوقت الحاضر أصبح باستطاعة المعلم أن يمارس تفريد التعليم بمساعدة التكنولوجيا التعليمية وتقنية المعلومات، حيث يجلس الطلاب على أجهزة الحاسوب في مجموعات أو أفراد للتعلم من خلال الأقراص المدمجة (CDS) المتعددة الوسائط، ودوائر المعارف التفاعلية داخل حجرات الدراسة، وبهذه الصورة يكتسب التعلم الطابع الفردي .

6- المعلم باحث:

يجب على المعلم أن يعمل كباحث وأن يكون ذا صلة مستمرة ومتجددة مع كل جديد في مجال تخصصه، وفي طرق تدريسه، وما يطرأ على مجتمعه من مستجدات، وأن يظل طالباً للعلم ما استطاع، مطلعاً على كل ما يدور في مجتمعه المحلي والإقليمي والعالمي من مستحدثات، حتى يستطيع أن يلبي حاجات طلابه من استفساراتهم المختلفة، ويمد لهم يد العون فيما يغمض عليهم ويأخذ بيدهم إلى نور العلم والمعرفة، وأن يصبح المعلم نموذجاً في غزارة علمه. فقبل أن يحقق لطلابه التعلم الذاتي عليه أن يحقق هذا التعلم الذاتي في ذاته، وأن يطور نفسه باستمرار.

7- جانب ربط المدرسة بالمجتمع :

يعد المجتمع أساساً من الأسس المهمة التي تبني عليها المناهج الدراسية، فأساس وجود المدرسة هو رغبة المجتمع في إعداد أفراد صالحين له، فالمدرسة مؤسسة اجتماعية أوجدها المجتمع لإعداد الفرد الصالح لهذا المجتمع، وحيث أن أهداف التربية تشتق من فلسفة المجتمع، فإن على المناهج المدرسية، وعلى المعلمين وعلى كل من يعمل بالمدرسة العمل على تحقيق هذه الأهداف التربوية .

ولذا فإن دور المعلم ربط ما يدرسه لطلابه بما يوجد في مجتمعهم، أي توظيف ما يتعلمه هؤلاء التلاميذ من معلومات ومهارات وخبرات في حياتهم الاجتماعية.

8- جانب المحافظة على الثقافة الإسلامية مع الانتفاع بالمعرفة العالمية :

لكي يقوم المعلم بهذا الدور، يجب أن يميز بين أسلوبين في التعليم، التعليم من أجل الحفاظ على ما هو قائم (Maintenance Instruction) ، والتعليم من أجل التجديد(Innovative Instruction) ، فالتعليم المحافظ مهم ولا غنى عنه، إلا أنه لم يعد كافياً، وأصبح التعليم من أجل التجديد واستشراف المستقبل مطلباً حيوياً إذا ما أراد إنسان هذا العصر مواجهة ما سوف يحمله له المستقبل من تحديات وأعباء وما تحمله المتغيرات السريعة من مفاجآت .

والصمود أمام تلك التحديات يتطلب التمسك بالثقافة الإسلامية عقيدة ولغة وقيماً وأخلاقاً وإنجازاً، ودعوة الأمة الإسلامية إلى قراءة الإسلام قراءة صحيحة من خلال مبادئه الأصيلة وقيمه الخالدة، وتحديث الثقافة الإسلامية والربط بينها وبين قضايا العصر والمحافظة على خصوصية الهوية مع الانتفاع بالمعرفة العالمية المفيدة والتعايش مع التعددية الثقافية داخل هذه القرية الكونية واجب على التعليم القيام به من خلال المعلم الذي لابد وأن يغرس في تلاميذه التمسك بالثقافة الإسلامية والاعتزاز بالتراث الثقافي والاجتماعي للأمة الإسلامية، واحترام ثقافات الشعوب الأخرى، وأن يعودهم الثقة بالنفس وتقبل الرأي الآخر، والموازنة في التعامل والمعاملة بين عناصر التأثير الداخلي وعناصر التأثير الخارجي والأخذ بالأفضل والنافع.

9- جانب العناية في أساليب التقويم :

التقويم عملية لا غنى عنها في التدريس، لأنها تهدف إلى إصدار حكم على التحصيل الدراسي للطالب فتمكن من تشخيص نقاط القوة والضعف في عملية التعلم، وبالتالي تساعد على اتخاذ القرارات المناسبة بشأن تعديل الخطة الدراسية أو طرائق التدريس وما إلى ذلك من قرارات. وقد اعتمدت وزارة التربية والتعليم هذا العام التقويم المستمر في الصفوف العليا من المرحلة الابتدائية ليستمر مع الطالب ويعتمد على عدة أساليب في التقويم تحتاج إلى معلم ماهر في طرقه وأدواته ووسائله ومراعياً للفروق الفردية بين تلاميذه والأوضاع التعليمية ويستطيع تحليل النتائج ومن ثم توظيف نتائج التحليل في بناء أنشطة علاجية.



10- جانب النشاط غير الصفي :

يعد النشاط غير الصفي جزءاً رئيساً في العملية التربوية، إذ يساعد في بناء شخصية الطالب وتنميتها نفسياً، واجتماعياً وعلمياً وفنياً وحركياً، كما يعد دعامة أساسية في التربية الحديثة فهو وسيلة لإثراء المنهج من خلال إدارة الطلاب لمكونات بيئتهم بهدف إكساب الخبرات المعرفية و المهارية والقيم بطريقة مباشرة، كذلك تعزيز الجوانب التربوية والتعليمية التي يدرسها الطالب نظرياً في المقررات الدراسية وترجمتها إلى أفعال وسلوك، مما يتطلب إعطاء النشاط غير الصفي الاهتمام المناسب من التخطيط والتنفيذ والتقويم من جميع القائمين على التعليم، ومن بينهم المعلم الذي يشغل الدور الرئيسي في هذا المجال.

11- جانب ترسيخ حب الوطن والانتماء إليه لدى الطلاب:

حب الوطن والشعور بالانتماء إليه والولاء لـه والوفاء بحقوقه من أهم القيم التي تبث في الطلاب وترسخ في نفوسهم منذ الصغر. وللمعلم دور كبير في ترسيخ حب الوطن والانتماء إليه لدى الطلاب، حيث تنمى فيهم مشاعر الحب والولاء لهذا الوطن، وتحثهم على الحرص عليه والدفاع عنه ضد كل معتد أثيم.

12- المعلم داع إلى الإيمان بالله عز وجل :

يعني الإيمان بالله الاعتقاد الجازم بأن الله عز وجل خالق كل شيء، وأنه سبحانه وتعالى الذي يستحق وحده أن يُعبد كمال العبادة، وعلى المعلم أن ينمي في طلابه الإيمان بالله سبحانه وتعالى وحده لا شريك له وأن ينمي أيضاً فيهم حب رسول سيدنا محمد الله صلى الله عليه وسلم فقد أمرنا الله بذلك وأن تكون محبة بإتباع ما جاء به من الله والابتعاد عما نهى عنه.

وإذا استقر في قلب التلميذ هذا الإيمان، كان سلاحه الذي يتسلح به في مواجهة صراعات الحياة قُل لَّن يُصِيبَنَا إِلاَّ مَا كَتَبَ اللّهُ لَنَا هُوَ مَوْلاَنَا وَعَلَى اللّهِ فَلْيَتَوَكَّلِ الْمُؤْمِنُونَ) (سورة التوبة،أية51).

كما يتحرر التلميذ من نزعات النفس وهمزات الشياطين وفتن الدنيا. وينمو بداخله الضمير الحي الذي يجعله يعتقد تماماً بأن الله معه في كل زمان وفي أي مكان، وهذا يؤكد ضرورة الاهتمام بالجانب الروحي و الإيماني لدى المتعلمين وغرس القيم الايجابية لديهم، فإذا ما كونا شاباً مؤمنا بربه، متمسكاً بدينه ومتبنياً للدور المطلوب منه لبناء وطنه وأمته، سهل تجنبنا كثير من الأمراض الاجتماعية، وبالتالي فإن تنمية هذا الإيمان وغرس القيم يعد جانباً من أهم جوانب أداء المعلم، لأن مجتمعاً بلا قيم كزرع بلا ثمر.

13- المعلم داع إلى التسامح:

إن من أهداف التربية في المملكة تهدف إلى تكوين أفراد مؤمنين ليعيشوا في مجتمع مؤمن لا تقوم المعاملة بين أفراده على المؤاخذة والمحاسبة والانتصار للذات والإنصاف لها في كل كبيرة وصغيرة، وإنما تقوم فيه المعاملة بين الأفراد على التسامح والتغاضي والصفح والصبر. وهذا ما دعت إليه عقيدة الإسلام، وحض عليه القرآن الكريم في قوله تعالى: ( وَلا تَسْتَوِي الْحَسَنَةُ وَلا السَّيِّئَةُ ادْفَعْ بِالَّتِي هِيَ أَحْسَنُ فَإِذَا الَّذِي بَيْنَكَ وَبَيْنَهُ عَدَاوَةٌ كَأَنَّهُ وَلِيٌّ حَمِيمٌ {34} وَمَا يُلَقَّاهَا إِلاَّ الَّذِينَ صَبَرُوا وَمَا يُلَقَّاهَا إِلاَّ ذُو حَظٍّ عَظِيمٍ ) (سورة فصلت، الآيتان 34-35).

ولغة التسامح لا بد أن يتعلمها الطالب منذ نعومة أظفاره حتى يشب على التسامح واحترام الأخر. وإذا كان للأسرة دور كبير في هذا المجال، فإن للمدرسة دوراً لا يقل أهمية عن دور الأسرة، وهنا يأتي دور المعلم في تنمية قيمة التسامح لدى طلابه.

14- المعلم داع إلى السلام:

للسلام مكانة مهمة في الإسلام، وفي التربية رصيد لا غنى عنه في محاولتها لتحقيق قيم السلام والحرية والعدالة الاجتماعية وفيها أمل لتنمية بشرية أكثر انسجاماً وعمقاً لاستبعاد شبح الحروب والتوترات وإحلال السلام بدلاً منها.

وعلى المعلم كقدوة وكداعي للسلام أن يشعر طلابه بالأمان والحب والتقدير لذاتهم وللآخرين، و يذكرهم بأن السلام في حاجة إلى قوة تحميه، وبدون هذه القوة قد ينقلب إلى استسلام فلقد أمرنا ديننا الحنيف أن نكون أهل سلام فقد قال الله تبارك وتعالى: ( وَإِن جَنَحُواْ لِلسَّلْمِ فَاجْنَحْ لَهَا وَتَوَكَّلْ عَلَى اللّهِ) (سورة الأنفال، من الاية61)

كما أمرنا عز وجل أن نستعد للحرب بكل ما نستطيع من قوة، فقال سبحانه: ( وَأَعِدُّواْ لَهُم مَّا اسْتَطَعْتُم مِّن قُوَّةٍ وَمِن رِّبَاطِ الْخَيْلِ تُرْهِبُونَ بِهِ عَدْوَّ اللّهِ وَعَدُوَّكُمْ ) (سورة الأنفال، من الاية60.(

وهذا جزء من القوة التي ينبغي الاستعداد لها، بالإضافة إلى قوة الشخصية وقوة الإيمان وقوة الترابط الاجتماعي: (وَاعْتَصِمُواْ بِحَبْلِ اللّهِ جَمِيعًا وَلاَ تَفَرَّقُواْ) (سورة أل عمران، من الآية 103.(

15- المعلم داع إلى العمل:

العمل هو حياة الإنسان فالإنسان بلا عمل لا حياة له، ولقد أمرنا الله تبارك وتعالى بالعمل في قوله تعالى ( وَقُلِ اْعْمَلُواْ فَسَيَرَى اْللّهُ عَمَلَكُمْ وَرَسُوُلُهُ وَالمؤْمِنونَ ) (سورة التوبة، من الآية 105).

وقرن الله عز وجل بين الإيمان والعمل في الكثير من آيات القرآن الكريم، حيث يقول سبحانه ( إِنَّ الَّذِينَ آَمَنُواْ وَعَمِلُواْ الصّالِحَاتِ ) (سورة الكهف، من الآية 30).

ورُوي أن سعد بن معاذ – رضي الله عنه – كان يواري كفيه في ثوبه كلما تقابل مع رسول الله صلى الله عليه وسلم فقال الرسول له: يا سعد ألا تريد أن تسلّم علي ؟ فقال سعد: والله يا رسول الله، ما هناك شيء أحب إلي من ذلك، ولكني أخاف أن تؤذي يداي يديك، فقال له رسول الله صلى الله عليه وسلم: أرني يديك يا سعد، فأخرج سعد كفين خشنين كخفي بعير من كثرة العمل. فرفعهما رسول الله صلى الله عليه وسلم إلى فمه وقبلهما وقال: "هذه يد يحبها الله ورسوله لن تمسهما النار أبداً". وهنا يأتي دور المعلم في تحقيق الدعوة إلى العمل، وترسيخ قيمته وأهميته في نفوس طلابه.

16- جانب تعليم الطلاب لغة الحوار:

يعد تعليم الطلاب كيفية الحوار مع الآخرين من الجوانب المهمة في دور المعلم حيث يدرب طلابه على استخدام الكلمات التي تسمح بالتواصل مع أفكار الآخرين، من خلال استخدام طرق التدريس المختلفة كالتعلم التعاوني وغيرها، ونقصد بهذه الكلمات من المحتمل، من الممكن، يبدو أن، ربما، هل عندك رأي أخر ... الخ، ويعلم طلابه أيضاً ألا يكونوا أحاديي الرؤية وهكذا يتعلم الطلاب جانباً سلوكياً مهما في حياتهم.



تنمية الكفايات المهنية اللازمة لأداء المعلم لجوانب دوره :

لكي يقوم المعلم بجوانب أدواره السابقة بكل كفاءة واقتدار لا بد أن يتمتع بقدر كاف من القدرات والكفايات التعليمية أو المهنية التي تمثل أهمية قصوى لفاعلية التدريس ورفع كفاءة المعلم لأداء دوره المنوط به على الوجه الأكمل .

الخصائص العامة لتطوير كفايات أداء المعلم:

لقد تميزت برامج تطوير أداء المعلم المبنية على أساس الكفايات بالخصائص الأساسية الآتية :

الأهداف التعليمية محددة سلفاً ومعروفة لجميع المشاركين في البرنامج .
تنظيم ما يراد تعلمه على أساس عناصر متتالية ومرتبطة بعضها ببعض.
التحديد الدقيق لما يراد تعلمه فيما يتعلق بكل عنصر .
تحويل مسئولية التعلم من المعلم إلى المتعلم ، فيتم التعلم على أساس سرعة المتعلم نفسه واحتياجاته، واهتماماته .
مشاركة المعلمين في تحديد الكفايات المراد التدرب عليها .
استخدام تكنولوجيا التعليم بتكامل الفكرة والممارسة في مجال التعليم.
تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة أثناء عملية التعلّم.
معايير تقويم الكفايات واضحة، وتحدد مستويات الإتقان المقررة ومعلومة لدى المدرب والمتدرب سلفاً.
يعتمد تقويم كفايات المعلم على تقويم أدائه لها كمعيار لإتقانه للكفاية مع الأخذ بعين الاعتبار المعرفة النظرية لديه .
يعتمد تقويم المعلم في البرنامج التدريبي على إتقان الكفاية بشكل سلوكي ظاهر، لا على جدول زمني مقيد.
أن تشتق الكفايات التعليمية المطلوب تدريب المعلمين عليها من الجوانب المختلفة لدور المعلم.
توظيف التقويم الذاتي بما يتيح للمعلم الاستفادة من هذا الأسلوب في تحديد احتياجاته التعليمية.
تمثل الكفايات التعليمية غير المتوفرة لدى المعلم الاحتياجات التي يراد تزويد المعلم بها من خلال برامج التنمية المهنية.
تصنيف الكفايات:

تتعدد أنواع الكفايات بتعدد النظرة إليها (فلسفات التعليم، نظريات التدريس، حاجات المجتمع).

كما أشار يس قنديل إلى أن هناك أربعة مجالات لكفاية المعلم وجميعها ضرورية لكي يمكننا أن نطلق عليه صفة المعلم الكفء أو الفعال في تحقيق النتائج التعليمية وهذه المجالات هي:

التمكن من المعلومات النظرية حول التعلم والسلوك الإنساني .
التمكن من المعلومات في مجال التخصص الذي سيقوم بتدريسه .
امتلاك الاتجاهات التي تسهم في إسراع التعلم ، وإقامة العلاقات الإنسانية في المدرسة وتحسينها .
التمكن من المهارات الخاصة بالتدريس ، والتي تسهم بشكل أساسي في تعلم التلاميذ.
و أشارت يسرى السيد إلى أن هناك أربعة أنواع من الكفايات المهنية هي:

الكفايات المعرفية: وتشير إلى المعلومات والمهارات العقلية الضرورية لأداء الفرد (المعلم) في شتى
مجالات عمله (التعليمي ـ التعلُّمي).
الكفايات الوجدانية: وتشير إلى استعدادات الفرد (المعلم) وميوله واتجاهاته وقيمه ومعتقداته، وهذه الكفايات تُغطي جوانب متعددة مثل: حساسية الفرد (المعلم) وثقته بنفسه واتجاهه نحو المهنة (التعليم(.
الكفايات الأدائية: وتشير إلى كفاءات الأداء التي يُظهرها الفرد (المعلم) وتتضمن المهارات النفس حركية (كتوظيف وسائل وتكنولوجيا التعليم وإجراء العروض العملية … الخ) وأداء هذه المهارات يعتمد على ما حصّله الفرد (المعلم) سابقاً من كفايات معرفية .
الكفايات الإنتاجية: تشير إلى أثر أداء الفرد (المعلم) للكفاءات السابقة في الميدان (التعليم)، أي أثر كفايات المعلم في المتعلمين، ومدى تكيفهم في تعلمهم المستقبلي أو في مهنهم .
وفيما يلي نتناول بإيجاز بعض الكفايات اللازمة للمعلم للقيام بجوانب أدواره المطلوبة منه ومنها:

1- الكفايات اللازمة للمعلم للقيام بدوره في جانب تنسيق المعرفة:

أن يتقن تحديد مصادر المعرفة المختلفة التي تتيحها شبكة الانترنت للبحث والتحري عن المعلومات المستهدفة .
أن يمتلك مرونة في التفكير تسمح له بتقبل كل جديد مهم ومفيد لإثراء العملية التعليمية.
أن يتمكن من ربط أهداف التعليم في المرحلة بأهداف التعليم في المملكة.
أن يتمكن من تحديد الأهداف السلوكية الإجرائية الخاصة بكل درس بحيث تغطي المجال المعرفي والوجداني والمهاري.
أن يتقن تحليل محتوى الدرس إلى مكوناته الأساسية من حقائق ومفاهيم وقوانين وتعميمات.
أن يتمكن من اختيار أساليب التدريس والمواقف التعليمية التي تتحقق من خلالها الأهداف السلوكية.
أن يتقن تنظيم المادة الدراسية ومراعاة تسلسلها منطقياً.
أن يتقن ربط المادة التي يدرسها بغيرها من المواد الأخرى لتحقيق التكامل بين المناهج
أن يتقن المعلم التعامل مع المتغيرات والمستجدات بما يتوافق مع عقيدته ومع فلسفة التعليم وأهدافه.
أن يتمكن من تدريب طلابه على التعلم الذاتي والتعلم المستمر مدى الحياة لتلك الجوانب المعرفية حتى يغرس ذلك في نفوسهم منذ الصغر في هذا العصر المتجدد .
أن يتمكن من تدريب الطلاب على ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة السابقة لاستخلاص نتائج الدرس.
أن يتمكن من معرفة العلاقة بين الحقائق والمفاهيم والقوانين والتعميمات والمبادئ والنظريات ذات العلاقة بمادة التخصص.
أن يتمكن من التعرف على فلسفة العلم الذي يمثل خلفية تخصصه.
أن يتمكن من إتقان مادة التخصص وإدراك بنيتها المنطقية.
أن يتمكن من تنفيذ الطريقة المناسبة لكل درس بفاعلية وتعديل أساليب التدريس وفقاً لنتائج التقويم.
أن يتمكن من تعليم الطلاب كيفية التعلم بدلاً من تلقينهم العلم.
2- الكفايات اللازمة للمعلم للقيام بدوره في جانب تنمية مهارات التفكير:

أن يتمكن من صياغة أسئلة تنمي مهارات التفكير الإبداعي والناقد لدى الطلاب.
أن يتقن إعداد وسائل تنمية حب الاستطلاع في نفوس الطلاب.
أن يتمكن من إعداد تطبيقات عملية لتنمية القدرة على إنتاج أكبر عدد من الأفكار والتصورات في وحدة زمنية محددة (الطلاقة(.
أن يتمكن من تهيئة المناخ التعليمي الملائم والمشجع للإبداع.
أن يتقن كيفية الإصغاء باهتمام إلى أفكار وآراء ومقترحات الطلاب .
أن يتقن تقديم عدد كبير من الأنشطة التي تشجع على التفكير ويحد من الأنشطة المعتمدة على الذاكرة.
أن يتمكن من تنمية قدرة طلابه على طرح الأفكار وإثارة الأسئلة بدلاً من تنمية قدرتهم على الإجابة عليها .
أن يتمكن من إعطاء الطالب الاستقلالية وإتاحة الفرصة أمامه لتحمل المسؤولية .
أن يتمكن من تشجع الطلاب على حل الأسئلة بأكثر من طريقة .
أن يتمكن من دمج مهارات التفكير في موضوعات المنهج الدراسي بحيث يتعلم الطلاب المادة العلمية ومهارة التفكير معاً.
أن يتقن تصميم مواقف تعليمية لتنمية مهارات التفكير مشتقة من موضوعات المنهج المقرر.
أن يتمكن من تنمية مهارة حل المشكلات واتخاذ القرارات لدى الطلاب.
3- الكفايات اللازمة للمعلم للقيام بدوره في جانب توفير بيئة صفية معززة للتعلم :

أن يتمكن من استخدام الوقت بفاعلية لتحقيق أهداف الدرس.
أن يتمكن من التخطيط لإدارة المناقشات بفاعلية.
أن يتمكن من تهيئة بيئة مناسبة لتحفيز الطلاب على تعلم الدرس الجديد بنشاط طوال الحصة.
أن يتقن استخدام الأساليب التي تتيح التفاعل الصفي بين الطلاب أنفسهم وبينهم وبين المعلم.
أن يتمكن من تهيئة بيئة تعليمية داخل حجرة الدراسة تحقق تعلماً فعالاً.
أن يتمكن من غرس الاتجاهات الإيجابية في نفوس الطلاب نحو الانضباط الذاتي.
أن يتقن أساليب تصحيح السلوك غير السوي لدى الطلاب.
4- الكفايات اللازمة للمعلم للقيام بدوره في جانب توظيف تقنية المعلومات في التعليم:

أن يتقن استخدام تقنيات التعليم المتطورة .
أن يتقن التطبيقات العملية لاستخدام الكمبيوتر وشبكات المعلومات وقواعد البيانات في تدريس مادة التخصص.
أن يتقن التطبيقات العملية على استخدام الوسائط المتعددة في تدريس مادة التخصص.
أن يتمكن من توفير التدريبات المصورة واللفظية في حل المشكلات التعليمية.
5- الكفايات اللازمة للمعلم للقيام بدوره في جانب تفريد التعليم:

أن يتمكن من تعزيز تعلم الطلاب الفردي والتعاوني من خلال تقنية المعلومات .
أن يتمكن من استخدام التكنولوجيا التعليمية وتقنية المعلومات المتجددة في طرق التدريس.
أن يتمكن من استخدام استراتيجيات التدريس مثل التعلم التعاوني، والتعلم المصغر، والتعلم الفردي.
6- الكفايات اللازمة للمعلم للقيام بدوره باحثـاً :

أن يتعاون مع المعلمين الآخرين، للعمل كفريق واحد متجانس متعاون يتبادلون الخبرة فيما بينهم
أن يملك روح المبادرة والنزعة إلى التجريب والتجديد .
أن يكون عضوا بأحد الجمعيات التربوية والعلمية.
أن يمتلك عددا من الكتب والمراجع العربية والأجنبية حسب تخصصه.
أن يتقن التعامل مع الكمبيوتر والإنترنت ووسائل التكنولوجيا الحديثة وصولا لمصادر المعرفة.
أن يحضر الدورات التدريبية، والندوات وجلسات مناقشات الرسائل العلمية.
أن يلتحق بالدراسات العليا متى ما توفر له إمكانية ذلك .
أن يتمكن من متابعة الدوريات والمجلات والنشرات التربوية والعلمية.
7- الكفايات اللازمة للمعلم للقيام بدوره في جانب ربط المدرسة بالمجتمع:

أن يتمكن من تعريف الطلاب بأهم المشكلات الاجتماعية وبأبعادها الحقيقية وأسبابها والآثار السيئة التي تعود على المجتمع وعلى الأفراد من هذه المشكلات ويتم ذلك في أثناء تدريس المقررات الدراسية.
أن يتمكن من إيجاد المواقف التي يواجه فيها الطلاب بمجموعة من المشكلات المرتبطة بحياتهم وبمجتمعهم، ثم يدرب الطلاب على حل هذه المشكلات بأسلوب علمي.
أن يتمكن من خدمة المجتمع المحلي والبيئة المحلية من خلال مادة التخصص.
أن يتمكن من إعداد دورات وندوات حول تداعيات المشكلات الاقتصادية والاجتماعية والسياسية العالمية على المنطقة المحلية.
أن يتمكن من بناء علاقة بين المدرسة والمجتمع المحلي من خلال مشاركة الطلاب في القيام بزيارات ميدانية لأماكن ومواقع في المجتمع تتواجد فيها المشكلات ومشاهدة أبعادها وآثارها على الطبيعة، وذلك للإحساس العميق بوجود هذه المشكلات.
أن يتفهم بعمق مهامه تجاه مجتمعه وأمته عن طريق المواقف التعليمية وما ينشأ عن علاقات متبادلة بين المعلم والمتعلم وهى علاقات يجب أن تتميز بالحوار والتفاعل وتبادل الخبرة .

https://www.edutrapedia.illaf.net/ara...e.thtml?id=883

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة Melle_Merah

ممكن مساعدة في موضوع الفلسفة البراغماتية

الفلسفة البراجماتية
أصولها ومبادئها(1/2)

الدكتور علي عبد الهادي المرهج(*)
ظهرت الفلسفة البراجماتية على يد الفيلسوف الأمريكي تشارلس ساندرس بيرس وعرفت بشكل واسع على يد الفيلسوفين وليم جيمس وجون دوي. ربطت هذه الفلسفة بين الفكر والعمل، ونادت بالقول ان (قيمة أي فكرة تكمن في فائدتها العملية) والجديد في هذا المبدأ هو وضع الفائدة العملية في المقام الأول، ويبدو هذا المبدأ الذي وضعه بيرس كمبدأ رئيس من مبادئ وضوح الفكر ومعناه، نتيجة منطقية لانعدام الحس التاريخي لدى الشعب الأمريكي، الذي يحاول أن يكون صانع مستقبل كحالة تعويضية عن فقدانه الجذر التاريخي، فأمريكا تحاول ان تؤصل حاضرها تجاه الماضي الأصيل للشعوب الأخرى، ولا سبيل أمامها لتحقيق هذا الهدف سوى بناء قاعدة معرفية تنطلق منها، وقد شكلت براجماتية بيرس تلك القاعدة التي استقرأت حقيقة تفكير الإنسان الأمريكي، الذي لا يسأل عن النشأة (الماضي) بقدر ما يسأل عن النتيجة (المستقبل)، وقد أصبحت هذه القاعدة هي الميزة الأساسية التي تميز الفكر الأمريكي من الفكر الأوربي.
المشكلة هنا هي أن قاعدة (الآثار والنتائج العملية) هذه لم تعرف لدى الدارسين العرب بصيغتها عند واضعها (تشارلس بيرس)، بل عرفت بالصياغة التي وضعها لها وليم جيمس وجون دوي. ذلك أن جهود الباحثين العرب في محاولتهم لنقل الفكر البراجماتي انصبت على ما كتبه هذان الفيلسوفان، فكان نصيب وليم جيمس وجون دوي من الدراسة والبحث والترجمة- لكونهما مشهورين إعلاميا أو لكونهما تركا كتبا لا تتطلب سوى الترجمة المباشرة أو الاعتماد المباشر عليها- اكبر من نصيب زميلهما (تشارلس بيرس) لذا ترجمت أعمالهما،واعتمدت بشكل يكاد يكون كاملا في توضيح معنى البراجماتية، وقد اصبح القارئ العربي يعرف البراجماتية من خلال ماكتبته هاتان الشخصيتان أو ما كتب عنهما من مؤلفات، اما بيرس الذي لم يترك لنا سوى أوراق غير منشورة ومقالات نشر مجموعة منها في الصحف- فقد ظل مختفيا خلف كلمة (مؤسس) البراجماتية، لكن فكر هذا الفيلسوف وجهده الأساس في بناء المنهج البراجماتي، ظل مجهولا لدى القارئ العربي.
لذلك سينصب جهدنا في هذا البحث لتوضيح معنى البراجماتية لغة واصطلاحا، وكيفية النشأة ودور بيرس في وضع الأساس الذي انطلق منه المنهج البراجماتي بالشكل الذي نعرفه، مع توضيح أن البراجماتية لها ما يميزها، بوصفها فلسفة معاصرة من حيث تأكيدها على عدم الأيمان بالأنساق الميتافيزيقية والإيمان بالقانون العلمي، وميلها إلى تحليل المفاهيم والمصطلحات ونقدها للميتافيزيقيا.
معنى البراجماتية
البراجماتية لغة:
تعني البراجماتية لغة:
1- الاستشراف العملي و (البراجماتي) يعني العملي(1).
2- البراجماتية لفظ مشتق من اللفظ اليوناني (برغما Pragma) ومعناه العمل، وتأتي منه كلمة (مزاولة)(2).
البراجماتية اصطلاحاً:
أما المعنى الاصطلاحي لكلمة البراجماتية فهو وبصورة محددة يطلق على أحد المذاهب الفلسفية التي ظهرت في اميركا على يد تشارلس ساندرس بيرس (1878م) وتطور على يد وليم جيمس وجون دوي. يقرر هذا المذهب ان «العقل لا يبلغ غايته إلا إذا قاد صاحبه إلى العمل الناجح، فالفكرة الصحيحة هي الفكرة الناجحة أي الفكرة التي تحققها التجربة. ولا يقاس صدق القضية إلا بنتائجها العملية»(3)، وهذا يعني ان النتائج أو الثمار المستحصلة هي التي تحدد قيمة أي فكرة، فهي التي تقطع الشك باليقين كما ترى البراجماتية.
اقسام الفلسفة البراجماتية:
تقسم البراجماتية كغيرها من المدارس الفلسفية الأخرى إلى عدة اقسام بتعدد فلاسفتها (على الرغم من انها اتجاه في الفلسفة) فهناك:
1- براجماتية بيرس التي سنتناولها في بحثنا هذا.
2- براجماتية جيمس التي سماها فيما بعد (التجريبية المتطرفة) فهو (جيمس) يعد «كل ما تقوم عليه التجربة فهو حقيقي واقعي، وكل ما هو واقعي تقوم عليه التجربة»(4). الوعي عند جيمس تيار مستمر تجري تجزئته إلى موضوعات وعلاقات بين الموضوعات(5) وذلك بفعل تدخل العقل، وهذه التجربة لا تجري بشكل اعتيادي وانما تمليها مصالحنا وغاياتنا وربما مزاج المدرك كذلك(6).
3- هناك نوع آخر من البراجماتية هي براجماتية دوي التي سماها باسم (الاداتية Instrumentalism) أي ان «النظرية آلة واداة للتأثير في التجربة وتبديلها، أو المعرفة النظرية وسيلة لزيادة قيمة التجارب السابقة من حيث دلالتها المباشرة»(7) فالنظرية الآلية تحسب «ان العقل آلة يستخدمها الإنسان للمحافظة على الحياة أولا وفي تنميتها ثانياً» ويعبر عنها دوي بالقول ان الاداتية «هي محاولة لتكوين نظرية منطقية دقيقة للمدركات العقلية والاحكام والاستنباطات في شتى صورها وذلك عن طريق البحث اولا في الكيفية التي يؤدي بها الفكر وظيفته في التحديد التجريبي للنتائج المستقبلة»(8).
4- وهناك اتجاه في الفلسفة البراجماتية ظهر في ألمانيا وهو نوع متطرف من البراجماتية تأسس على يد فايهنجر(9)، سمي فلسفة (الوهم) وهذا النوع يرى «ان المبادئ الرئيسية في العلوم الطبيعية والرياضيات والفلسفة والأخلاق والدين والقانون مجرد أوهام. وعلى الرغم من ان الحقائق الموضوعية تنقصها إلا انها مفيدة للعمل»(10) ويبدو ان هذا الاتجاه لم يلق نجاحاً في المانيا نتيجة لوجود تيارات فلسفية كبيرة متجذرة في المانيا، فكيف لألمانيا ان تستقبل تياراً فلسفياً وافداً والفلاسفة الألمان هم أركان الفلسفة في العالم الحديث.
5- أما النوع الآخر من البراجماتية فهي براجماتية شلر(11) التي سماها (الإنسانية) أو المذهب الإنساني (Humanism) وقد ظهر المذهب في إنكلترا في مدة مقاربة لظهور البراجماتية في أمريكا، ويتلخص هذا المذهب في ان «إدراك الإنسان ان المشكلة الفلسفية تخص كائنات بشرية، تبذل غاية جهدها لتفهم عالم التجربة الإنسانية وزادها في ذلك أدوات الفكر البشري وملكاته»(12). فلسفة شلر هي فلسفة إنسانية يؤثر فيها الإنسان تأثيراً كبيراً، فالفلسفة عند شلر وجدت لحل مشاكل الإنسان ومعالجتها.
6- ومثلما امتد تأثير البراجماتية إلى بريطانيا ظهرت أيضا في إيطاليا، حيث تبناها الايطالي الشاب بايني الذي قال عن البراجماتية بأنها «تكمن وسط نظرياتنا مثل الرواق أو الدهليز في فندق فهو يفضي إلى عدد لا حصر له من الغرف ويفتح عليها. ففي احدها قد نجد رجلاً منكباً يكتب سفراً في علم الجمال، وفي الغرفة المجاورة لها قد نجد شخصاً ساجداً يدعو الله ان يهبه الإيمان والقوة وفي الثالثة نجد كيميائياً يبحث في خصائص أحد الاجسام، وفي غرفة رابعة نجد نظاماً من الميتافيزيقيات المثالية في طور المخاض والابتداع، وفي غرفة خامسة نجد من يثبت استحالة الميتافيزيقا.ولكن الرواق أو الممر أو الدهليز ملكهم جميعهم. ومن المحتم على كل منهم ان يمر خلاله إذا اراد طريقاً عملياً للدخول إلى غرفته أو الخروج منها»(13).
وكذلك ظهر لهذا الاتجاه ما يماثله في فرنسا على يد برجسون صاحب الفلسفة الروحية، وقد كان الأخير من المعجبين اشد الإعجاب بآراء وشخصية وليم جيمس حتى انهما كانا يتبادلان رسائل الإعجاب الفكري فيما بينهما(14)، ويتبين من خلال هذه الرسائل موافقة برجسون لأغلب آراء وليم جيمس على الرغم من وجود بعض نقاط الاختلاف في مذهبيهما حتى ان «جيمس قد صرح بتحوله إلى البرجسونية»(15)، «كلا الفيلسوفين قد اوليا اهتماماً للتطور البايلوجي ولكن بفرق، حيث كان برجسون اكثر بيلوجية من جيمس»(16)، «إلا ان برجسون يقترب من البراجماتية كونه يعد العقل هو القدرة على صنع الأدوات»(17) فليس المهم عند البراجماتية العقل، بل هو فعل العقل وتأثيره وما يؤدي إليه بوصفه أداة في خدمة اغراض الإنسان.
اصل البراجماتية:
يرجع اصل البراجماتية إلى تشارلس ساندرس بيرس. وقد نشأ اصطلاح البراجماتية (Pragmatic) في ذهن بيرس نتيجة “دراسته لكانط” فالانثروبولوجيا البراجماتية طبقاً لما يراه كانط – كما يقول بيرس- (هي فلسفة اخلاق عملية، فالأفق البراجماتي هو تكييف لمعرفتنا العامة في التأثير على اخلاقنا«(1-5)(18) والفرق العملي (Practical) عند كانط والبراجماتي (Pragmatic) عند بيرس هو انه عند كانط “ينطبق على القوانين الأخلاقية التي يعدها أولية (Apriori) أما العملي عند بيرس فينطبق على قواعد الفن والصنعة التي تعتمد على الخبرة وتقبل التجربة»(19) وقد كانت غاية بيرس من ذلك هو وضع تصورات واضحة تتلاءم وما يريده هو.
ان دراسة بيرس لكانط ارتبطت بجانبها العملي لأن بيرس ومنذ طفولته وبتشديد من والده كان حريصاً على ان يكون كيمياوياً مما ارتبط ذلك عنده بأن يميل في كبره إلى الاعتقاد بأن التجربة والمعمل هما الفاصل الرئيس في الحكم على صدق الفكرة أو كذبها. فالشخص الذي ما يزال يفكر باصطلاحات كانط – كما يرى بيرس- «يكون العملي (Praktisch) وPractical و(البراجماتي) بمثابة الشيء ونقيضه، وينتمي اولهما إلى منطقة من الفكر لا يستطيع فيها أي ذهن من طراز تجريبي ان يطمئن إلى صلابة الأرض التي تحت قدميه بينما الثاني يعبر عن الارتباط بهدف انساني محدد، وابرز ملامح النظرية الجديدة (البراجماتية) هو الاعتراف بوجود علاقة لا تنفصم عراها بين الادراك العقلي والغرض العقلي»(20)، فالمدلول العقلي إذن لكلمة من الكلمات انما يكون في تأثيرها على مجرى الحياة والا فلا يكون هناك معنى لهذه الكلمات ولا يوجد هناك داعٍ لتداولها.
النادي الميتافيزيقي: ولادة البراجماتية:
لقد سعى بيرس ومنذ صغره وبمساعدة والده للسير في مجال البحث العلمي، ولقد كان جل تفكيره أن تصبح له مكانة خاصة في الفكر الأمريكي في يوم من الأيام، وربما كان هذا الدافع قد تولد عنده نتيجة شهرة والده آنذاك. وقد كانت بدايته في طلب الشهرة هي محاولته أن يجد له مكاناً كأستاذ في جامعة هارفرد إلا انه لم يفلح في ذلك إلا لمدة قصيرة جداً. فما كان منه إلا أن يسعى إلى الشهرة والمجد العلمي من خلال طريق آخر وبمساعدة تشونسي رايت(21). وبعد عشر سنين من تخرجه من جامعة هارفرد قام هو ومجموعة من الشباب المتحمسين والذين يطمحون إلى ان يحتلوا مكاناً في الفكر الحديث بتأسيس حلقة فكرية تولى قيادتها فيلسوفنا تشارلس بيرس، سميت هذه الحلقة (بالنادي الميتافيزيقي). وقد كانت هذه الحلقة هي البذرة الأولى التي أثمرت ما يسمى الآن بـ(البراجماتية) وفي إحدى مذكراته يقول بيرس: “كان ذلك في أوائل السبعينات (1870) عندما اعتادت جماعة منا نحن الشباب في كامبرج العتيدة، دعونا أنفسنا على سبيل السخرية وعلى سبيل التحدي (النادي الميتافيزيقي) لأن مذهب اللاادرية كان عندئذ في أوج رواجه. وكان ينظر بازدراء شديد إلى كل الميتافيزيقيات. اعتادت الجماعة أن تلتقي أحيانا في غرفة مكتبتي وأحياناً أخرى عند وليم جيمس. ولعل بعض حلفائنا القدامى في (العصابة) لن يحفلوا اليوم بأن يذاع على الملأ أننا كنا في شهوات الشباب على الرغم من ان كل نصيبنا من شهوات الشباب لم يكن سوى الشوفان المسلوق واللبن والسكر في كل ورطة على المائدة المشتركة. فأما المستر هولمز فأعتقد انه لن يسوءه ان نقول اننا فخورون بـأن نتذكر عضويته. وكذلك العالم الموقر جوزيف وارنر. ولقد كان نيكولاس سانت جرين من اكثر الزملاء الأعضاء اهتماماً وشغفاً، وهو محامٍ ماهر ضليع في مادته، واحد حواريي بنثام. كانت قوته الخارقة في تجريد الحقيقة الحية من أثواب المصطلحات البالية هي ما لفتت إليه الأنظار في كل مكان، وكان يرى أهمية خاصة في تعريف باين (Bain)(22) للاعتقاد بأنه “هو الشيء الذي يصبح الإنسان على أساسه مستعداً للفعل (العمل) وغالباً ما كان يحض على أهمية استعمال هذا التحديد. وهذا التحديد يرينا ان البراجماتية ليست إلا نتيجة له. ولذلك أميل إلى اعتبار (باين) الجد الأول للبراجماتية، وتشونسي رايت وهو شخصية ذائعة الصيت في تلك الفترة. لم يكن ليتغيب عن اجتماعاتنا ابداً، وكنت على وشك ان اسميه (المايسترو) (أي قائد) الاوركسترا (الفرقة) ولكنه خليق بأن يوصف استاذنا في الملاكمة الذي اعتدنا وخصوصاً أنا ان نواجه لكماته ولطماته القاسية مراراً وتكراراً..)(12-5).
من الواضح ان تشونسي رايت من أهم الأعضاء في هذا النادي، وله أثراً كبيراً على بيرس ووليم جيمس، حيث كان (أستاذاً) صاحب مكانة مرموقة في دائرة اصدقائه في كامبرج(23) وقد عده جيمس «استاذاً ضليعاً في ميدان التفكير العلمي ويتقبل آرائه على اعتبار انه حجة مبينة في الدعوة إلى الأهداف والطرائق العلمية»(24). وقد كان رايت من اشد المتشبثين بالفلسفة التجريبية، وربما كان هذا هو أحد الأسباب المهمة في إعجاب بيرس ووليم جيمس بهذا الرجل.
كانت تدور في هذا النادي المناقشات والمجادلات بين أعضائه، وقد حرص بيرس على أن يدون ما كانوا يتناقشون به خشية أن ينتهي الأمر إلى الحل دون أن يترك أي ذكرى مادية وراءه، «وقد حاولت – كما يقول بيرس- أن اكتب مقالاً عرضت فيه بعض الآراء التي كنت أحبذها دائماً تحت اسم البراجماتية، وقد نشرت هذه المقالات في عام 1878 في مجلة العلوم الشهرية الشعبية عدد يناير»(12-5).
المنهج البراجماتي:
ارتبطت بداية المنهج البراجماتي بقاعدة بيرس القول المأثور كما تسمى (Maxim) «الأخذ بالنتائج العملية التي ندرك أن تفكيرنا قد يكون على علاقة بها وعندئذ يكون إدراكنا لهذه النتائج هو كل مفهومنا عن هذا الموضوع»(1- 5)، هذه القاعدة التي عدت النتائج هي مقياس صدق الفكرة أو بطلانها، وبالتالي عدها بيرس الأساس في وصولنا إلى أقصى درجات الوضوح، لذا فهو لم يكتف بذكرها ذكراً عابراً، بل يعيد القول بها في أكثر من مكان بين كتاباته، فهو يقول «لكي نتأكد من معنى أي مفهوم عقلي، يجب ان نأخذ بعين الاعتبار النتائج العملية التي يمكن أن تحصل بالضرورة من ذلك المفهوم، ومجموع تلك النتائج يشكل المعنى التام لذلك المفهوم»(402-5)(422-5)(438-5).
انطلاقاً من هذا القول المأثور أصبحت البراجماتية منهجاً في الفلسفة، ولم يتخذ فلاسفتها عند دخولهم مجال البحث الفلسفي طريقة فلسفية خاصة تجعل منهم بناة مذهب فلسفي متكامل قائم بذاته لا يقبل الزيادة أو النقصان كما فعلت المثالية أو التجريبية، بل ان المعرفة الإنسانية معرفة محددة ونسبية قابلة للتغيير بتغير ظروف الإنسان، فجميع فلاسفة البراجماتية عدوا البراجماتية منهجاً وليس مذهباً فلسفياً، «فهي اتجاه لحل المناقشات الفلسفية والمنازعات الميتافيزيقية التي لولاها (البراجماتية) وبدونها ما كان يمكن لها ان تنتهي.. (فالمنهج البراجماتي يعد) محاولة لتفسير كل فكرة بتتبع واقتفاء اثر نتائجها العملية كل على حدة»(25)، ومن الممكن ان يكون أحد أسباب ولادة المنهج البراجماتي هو ذلك الصراع بين التجريبية من جهة، والتي تخلص للوقائع الجزئية والأشياء المحسوسة والعقلية من جهة أخرى، والتي تعنى بالحاجات الروحية للإنسان، لكنها تتنكر للوقائع الجزئية والأشياء المحسوسة. وقد وجد المنهج البراجماتي ان كلا المدرستين يهمل جانباً ويهتم بجانب آخر، وكلا الجانبين مهمين، فجاء المنهج البراجماتي لكي يفي المطلبين «فهو ديني كالعقيلين ولكنه في نفس الوقت مثل التجريبية شديد الإخلاص للوقائع الجزئية والأشياء المحسوسة»(26)، فغاية المنهج البراجماتي هو توضيح الفكرة ومحاولة الوصول إلى حل النزاعات الميتافيزيقية. فالبراجماتية عدوة لدودة لكل تكلف أو رطانة، فالفكرة يجب ان تكون واضحة وذات معنى ولها ما يؤكدها في عالم التجربة. يعد المنهج البراجماتي كل الأفكار التي تطرح لمناقشة “قضية ميتافيزيقيا الوجود هي إما رطانة بدون معنى، أو لامعقولة، كلمة واحدة تكون معرفة بكلمات أخرى تظل هي بحاجة إلى كلمات أخرى من دون ان يكون هناك تصور واقعي قد تم بلوغه” (423-5). ولذلك فإننا نرى ان بيرس يعد هذا «النوع من البحث محض هراء ويجب ان يستبعد تماماً، وما يجب ان يبقى من الفلسفة هو سلسلة من القضايا القابلة للتمحيص أو الاختبار بواسطة مناهج العلوم الحقيقية القائمة على الملاحظة»(423-5)، فقيمة الفكرة بالنسبة للبراجماتية «ليست في الصور والأشكال التي تثيرها، وليست في انطباقها على حقائق الموجودات وإنما في الأعمال التي تؤدي إليها هذه الفكرة، وفي التغييرات التي تنتجها في الدنيا المحيطة بنا، ولا يهم في هذه الحالة حقائق الأشياء في ذاتها لأننا نستطيع ان نفرض هذه الحقائق كيفما اتفق، فما جميع هذه الاحساسات إلا علامات ومعالم تقود العقل إلى التصرف والسلوك»(27) فالبراجماتي «يولي ظهره بكل عزم وتصميم – إلى غير رجعة- لعدد كبير من العادات الراسخة المتأصلة العزيزة على الفلاسفة المحترمين… انه ينأى بعيداً عن التجريد وعدم الكفاية وعن الحلول الكلامية ويعرض عن التحليلات القبلية وعن المبادئ الثابتة وعن ضروب المطلق والأصول المزعومة وهو يولي وجهه… شطر الحقائق والوقائع، شطر العمل والمزاولة وشطر القوة»(28). فالمنهج البراجماتي بهذا المعنى هو «عودة إلى المشخص، والى الفعل، أهمية هذا المنهج يكمن في انه قادر على تغيير موقفنا من المشكلات الفلسفية إذا ما اتخذنا منها دليلاً ومعياراً لسلوكنا وتفكيرنا وهو يحول النظرية إلى أدوات بعد ان كانت حلولاً لمعضلات،وتهمل السياق وأصل الفكرة وماهيتها والمعطيات والبنى والوظائف»(29)، وهذا بحد ذاته يعد انعطافة وتغيراً في وجهة البحث الفلسفي نحو الإنسان من جديد وترك ما هو نظري والاتجاه إلى ما هو عملي، يجمع بين الفكر والعمل محاولاً ان يجعل الأفكار قواعد للسلوك.
وبذلك تبقى البراجماتية اتجاهاً وليس مذهباً بالمعنى المألوف للكلمة، فهو (أي المنهج البراجماتي) «لا يأخذ بصحة معتقداته أو مبادئ معينة على سبيل الجزم أو اليقين إنما يمكن اعتباره اتجاهاً يجمع بين عدد من المشتغلين في الفلسفة في اطار من شأنه ان يقارب بين مواقفهم ازاء تناولهم مشكلات الفلسفة التقليدية بالدراسة والتحليل»(30).

الهوامش
ـــــــ
(*) استاذ الفلسفة المساعد في كلية الاداب الجامعة المستنصرية، معهد الابحاث والتنمية الحضارية.
(1) البعلبكي، منير: المورد، بيروت، دار العلم للملايين، 1977، ص.
(2) صليبا، جميل: المعجم الفلسفي، دار الكتاب اللبناني، بيروت، ج1، ص203. وكذلك انظر: جيمس، وليم: البراجماتية، ص65.
(3) صليبا، جميل: المعجم الفلسفي، ص203-204.
(4) الشنيطي، محمود فتحي: وليم جيمس، دار الحمامي للطباعة، مصر، 1957، ص92.
(5) جود، س، ي: مدخل إلى الفلسفة المعاصرة، ترجمة: محمد شفيق شيا، مؤسسة نوفل، بيروت، لبنان، ط1،1981، ص89.
(6) صليبا: المعجم الفلسفي، ج1، ص204.
(7) فام، يعقوم: البراجماتزم، دار الحداثة، بيروت، 1985، ص158.
(8) دوي، جون: نمو البراجماتية، مقال من كتاب فلسفة القرن العشرين، تأليف رونز واجبورت، ترجمة: عثمان نوية، دار الكتاب العربي، القاهرة، ص243-244.
(9) فايهنجر (1852-1933) فيلسوف الماني، عمله الرئيس (فلسفة كأنَّ) 1911.
(10) حنفي، حسن: مقدمة في علم الاستغراب، الدار الفنية، مصر، 1991.
(11) هو فردناند سكوت شلر Ferdinand Caning Scott، فيلسوف إنكليزي ولد في ألمانيا عام 1864 ومات في اغسطس عام 1937 وزميل كلية كوركيس كريستي في جامعة اكسفورد، وفي آخر حياته اصبح استاذاً للفلسفة في جامعة كاليفورنيا الجنوبية.
(12) شلر: المذهب الإنساني، نصوص مختارة من كتاب عثمان أمين: شلر، سلسلة نوابغ الفكر الغربي، مصر، ص131، والكتاب نفسه، ص48.
(13) شلر: المذهب الإنساني، نصوص مختارة من كتاب عثمان أمين: شلر، سلسلة نوابغ الفكر الغربي، مصر، ص131، والكتاب نفسه، ص48.
(14) للتعرف على محتوى هذه الرسائل راجع كتاب (آراء وشخصية وليم جيمس) لمؤلفه رالف بارتون بيري، ص464.
(15) بيري، رالف بارتون: آراء وشخصية وليم جيمس، ترجمة: محمد علي العريان، دار النهضة العربية، القاهرة، 1965، ص466
(16) المصدر نفسه، ، ص467.
(17) صليبا، جميل: المعجم الفلسفي، ج ، ص204.
(18) الاستخدام هنا لكتاب بيرس بحسب نظام الفقرة وليس نظام الصفحة فجاء الترتيب من اليسار إلى اليمين، الجزء ثم الفقرة بهذا الشكل (1-5) أي الجزء الخامس الفقرة الاولى، فهامش هذا النص يكتب هكذا Peirce: collected Papers (5.1)، وسنتبع هذا النظام في جميع فصول الكتاب.
(19) الاهواني، احمد فؤاد: جون دوي، سلسلة نوابغ الفكر الغربي، ص86.
(20) دوي، جون: نمو البراجماتية، من كتاب فلسفة القرن العشرين، دار الكتاب العربي، القاهرة، ص232.
وكذاك: Hjalimar: The pragmatism of C.S. Peirce, P.24 & Peirce: Collected papers (5.412)
وكذلك: الاهواني: جون دوي، ص87.
(21) أحد مفكري ومثقفي أمريكا في نهاية القرن التاسع عشر، شارك في تأسيس النواة الأولى للبراجماتية، ومات قبل ان ترى البراجماتية النور. تأثر به (بيرس) وكذلك (جيمس).
(22) الكسندر باين (Alexander Bain) (1818-1903) ينحدر من اصل اسكتلندي شغل كرسي الاستاذية في المنطق في جامعة ايردين، ويرجع الفضل له في احتلال المدرسة التجريبية الانكليزية المكانة التي تستحقها في الاوساط الاكاديمية أهم مؤلفاته (الحواس والعقل) و(الانفعالات والارادة). راجع حول شخصيته وفكره كتاب الفلسفة الانجليزية في مائة عام لمؤلفه رردلف متس، ترجمة فؤاد زكريا، دار النهضة العربية، مصر، ص77.
(23) بيري، رالف بارتون: آراء وشخصية وليم جيمس، ص77.
(24) المصدر نفسه، ص178.
(25) جيمس، وليم: البراجماتية، ص63-64.
(26) المصدر نفسه، ص51.
(27) فام، يعقوم: البراجماتزم، ص151.
(28) جيمس، وليم: البراجماتية، ص71.
(29) الآغا، محمود: المنهج البراجماتي- أصوله ومحتواه، مجلة الفكر العربي المعاصر، العدد 8/9 سنة 1980-1981، ص68.
(30) إسلام، عزمي: اتجاهات الفلسفة المعاصرة، دار وكالة المطبوعات، الكويت، ص41.
لمعرفة المزيد https://www.ta5atub.com/t638-topic#ixzz3oXc64nl6

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة Melle_Merah

ممكن مساعدة في موضوع الفلسفة البراغماتية

البراجمـــاتية - نشأتها وأثرها على سلوك المسلمين
01/01/2002
د. أحمد بن عبد الرحمن الشميمري
ابتُليت الأمة الإسلامية عبر تاريخها بتيارات هدامة تسعى إلى الفتك بجسمها ، وتشتيت فكرها ، وإهدار كرامتها ، وتمزيق هويتها ، والحيلولة بينها وبين الوصول إلى أهدافها وغايتها. وقد تدرجت..





قراءة : 48590 | طباعة : 835 | إرسال لصديق :: 12 | عدد المقيمين : 52
ابتُليت الأمة الإسلامية عبر تاريخها بتيارات هدامة تسعى إلى الفتك بجسمها ، وتشتيت فكرها ، وإهدار كرامتها ، وتمزيق هويتها ، والحيلولة بينها وبين الوصول إلى أهدافها وغايتها. وقد تدرجت تلك التيارات في خطورتها وضلالتها ، كما تدرجت وتباينت في خفائهـا وتلبيسها على أبناء هذه الأمة . ومن تلك التيارات التي بدأت تتشكل وتستشري بين أفراد هذه الأمة ومثقفيها ( التيار البراجماتي ) الذي يدعو إلى الذرائعية ، وتمييع المفاهيم ، وتقديس الواقعية ، وتسويغ الوسائل للوصول إلى الغايات العملية .

هذا الفكر الدخيل وجد أتباعاً ومريدين ، بل ودعاة ومروجين له ـ ولو لم يسمعوا به من قبل، أو يخطر لهم على بال . وهذا البحث المختصر يلقي الضوء على نشأة هذا التيار ، وأسباب انتشاره ، وأثره على سلوك المسلمين وتوجهاتهم الأدبية والإعلامية والاقتصادية .

ما هي البراجماتية ؟
إن البراجماتية اسم مشتق من اللفظ اليوناني براجما (pragme) وتعني " العمل " . وعرفها قاموس ويبستر العالمي (Webster) بأنها تيار فلسفي أنشأه شارلز بيرس (price) ( ووليام جيمس William James) يدعو إلى أن حقيقة كل المفاهيم لا تثبت إلا بالتجربة العلمية ".

أما ديوي فقد وصف البراجماتية بأنها " فلسفة معاكسة للفلسفة القديمة التي تبدأ بالتصورات ، وبقدر صدق هذه التصورات تكون النتائج ، أما البراجماتية فهي تدعُ الواقع يفرض على البشر معنى الحقيقة ، وليس هناك حق أو حقيقة ابتدائية تفرض نفسها على الواقع "(2).

وكما يؤكد جيمس الذي طور هذا الفكر ونظّر له في كتابه " البراجماتية " Pragmatism ، فإن البراجماتية لا تعتقد بوجود حقيقة مثل الأشياء مستقلة عنها . فالحقيقة هي مجرد منهج للتفكير ، كما أن الخير هو منهج للعمل والسلوك ؛ فحقيقة اليوم قد تصبح خطأ الغد ؛ فالمنطق والثوابت التي ظلت حقائق لقرون ماضية ليست حقائق مطلقه ، بل ربما أمكننا أن نقول : إنها خاطئة .

بين العلمانية والعقلانية :

يخلط من يعتبر البراجماتية مصطلحاً مرادفاً للعقلانية ؛ فالبراجماتية تقرر أن الحقيقة أو التجربة أو الواقع يتغير ، أما الواقع والحقيقة في نظر العقلانية فهي قائمة منذ الأزل ؛ فبمقدار ما ينظر العقلانيون إلى الماضي يعتد البراجماتيون بالمستقبل وحده . أما العلمانية أو " اللادينية " بتعريفها العلمي الدقيق فقد كانت وما تزال منهجـاً فكـرياً هـداماً تسللت من خلاله أفكـار الغرب وقيمه التي حملها ، وكان من أخلص دعاتها بَعْضٌ أبناء هذه الأمة وفلذات كبدها . إلا أن تيار الصحوة الإسلامية الذي اجتاح بفضل الله ورحمته بقاع الأرض تصدى لهذا الفكر الفاسد ، وعرَّى دعاته ، ورد كيد مروِّجيه ؛ فلم يعد للعلمانية في عدد من ديار المسلمين التي نضجت فيها الصحوة ونمت وأثمرت مشاعل خير وهدى ، لم يعد لها بريق أخاذ كما كانت في الماضي ؛ فقد أصبحت الأصوات المنادية بأفكارها نشازاً ، ودعاتها منبوذين ، واستبانت للجماهير " سبيلُ المجرمين " وطرقُهم . فلم يعد مقبولاً في أكثر بلاد المسلمين أن ينعق أحد بالقول : " ما للإسلام وسلوكنا الشخصي ؟ " ، " وما للإسلام وزي المرأة ؟ " ، " وما للإسلام والأدب ؟ " ، "وما للإسلام والاقتصاد ؟ " . لكن هذه الأصوات تجد آذانا صاغية ، بل وأتباعاً ومريدين ومؤيدين حينما تنهج الفكر البراجماتي فتقول: " إنه لا بأس بوجود القنوات الفضائية العربية الماجنة طالما أنها تصرف المشاهدين المسلمين عن القنوات الكفرية المنحلة " ، أو تنادي بأن التمكين في الأرض واستخلافها يسوِّغ بعض الربا إذا ما أدى إلى انتعاش موارد الأمة وقوة اقتصادها . كما أنه ليس في بعض الكفر والإلحاد بأس إذا ما أنتج الأدب إبداعاً ثقافياً مميزاً . فهذا المذهب الذرائعي البراجماتي ربما كان مطية يمتطيه أصحاب الفكر العلماني للوصول إلى مآربهم وأهدافهم في تمييع شـرائع الدين ونقض أصوله وثوابته .

والحق أن البراجماتية ـ على هذا النحو ـ تعد أكثر خطراً على سلوك المسلمين وعامتهم من العلمانية في وقتنا المعاصر . كما أن دعاتها الذين استمرؤوا هذا الفكر ودافعوا عنه ، وروجوا له وحسنوه في أعين الناس ، وارتضوه معتقداً ومنهجاً لسلوكهم ليسوا مجرد عُصاة ، بل مبتدعة ومحدثون يسري فيهم قول المصطفى صلى الله عليه وسلم : " ومن سن سنة سيئة فعليه وزرها ووزر من عمل بها إلى يوم القيامة" وقوله ـ عليـه الصـلاة والسلام ـ: " من أحدث فيها أو آوى محدثاً فعليه لعنة الله والملائكة والناس أجمعين " . وهم أشد من مرتكبي المعاصي المقصرين والمعترفين بذنوبهم وآثامهم ، فكما قال سفيان الثوري: " البدعة أحب إلى إبليس من المعصية ؛ فإن المعصية يتاب منها ، والبدعة لا يتاب منها " فخطرهم قد امتد إلى كثير من نواحي الحياة ، ولم يقتصر على السلوك الشخصي لأبناء الأمة ، بل تجاوزه إلى التغلغل إلى معاملاتهم الاقتصادية ، وتوجهاتهم الأدبية ، ومناهجهم السياسية ، ومنطلقاتهم الإعلامية .

البراجماتية في الأدب :
إن التزام المسلم فيما يكتب ويقول يعد مبدأ هامّاً من المبادئ المقررة في الشريعة وهو " الالتزام " الذي تدعو إليه أدبيات الدعوة ، وسيرة السلف الصالح .

فحياة المسلم وأفكاره ومنطلقاته لا تسير عبثاً ولا تتشكل ارتجالاً، بل قوامها ومرجعها الثوابت الأساسية ، والشرائع الربانية التي تعد الإطار العام الذي ينظم للمسلم ومنطلقاته وتوجهاته العلمية والأدبية والسياسية والاقتصادية وسائر حياته العامة .

والناظر إلى المذاهب الأدبية المتعارضة والمتناقضة يجد أنهـا كانت نتاج أزمات وردود أفعال زمنية مَرَضِيَّة مرتبطة بالحالات والأزمان التي عايشتها . لذا فقد ظهرت تلك الأفكار ونمت تلك الاتجاهات الأدبية المريضة وما يقابلها من اتجاهات معاكسة وانبثقت من المجتمعات التي تسودها الأنانية المطلقة والحرية الفردية التي تقدس الوحدوية وتسعى إلى نقل ذلك التقديس الفردي إلى ما يصدر عن ذلك الفرد من أقوال لا ترتبط بثوابت ولا بقيم .

وقد كان للاتصال بالغرب والتتلمذ على أيديهم الأثر الكبير في تبني تلك المذاهب الأدبية المنحرفة ، فبدافع الواقعية أو البراجماتية في الاستفادة من العلوم الغربية ومحاكاة الغرب والتنافس معه في طلب العلم والمعرفة أقبل الأدباء والمفكرون المسلمون على تبني تلك المناهج الأدبية المنحرفة ، وسايروا توجهاتهم الفكرية والأدبية ، ونقلوها على علاتها وأسقامها ، فظهر المتبنون للمناهج الأدبية التي منها تلك المناهج التي تجعل كاتب النص أو مستقبله يترفع عن المبادئ والقيم التي تحكم المجتمع ، فيقرأ المستقبل للنص ، وهو يشارك القائل الحرية في معناها الإنساني دون أن يكون للنص علاقة بصاحبه أو بمظاهر الحياة أو قيمها التي تسود في ذلك الزمن الذي صدر فيه النص . كما ظهر أولئك المسايرون للمذاهب الحداثية في دراسة النصوص ، فاعتنوا بالشكل دون المضمون ، وأصبحت دراسة النص لديهم تنْحو المنحى التحليلي المعتمد على الدلالات والرموز والطلاسم والإشارات المتحررة من جميع النـزعات الدينية أو السياسية أو المذهبية ، وتخلَّوْا عن مصطلحات النقد العربي إلى المصطلحات الغربية ليضفوا على توجهاتِهم الشرعيةَ والعلميةَ فتحوَّل المجاز في اللغة إلى " انحراف " ودلالات الألفاظ إلى " سيميوتيكا "، والإشارات الموحية إلى " سوسيولوجيا "، وقواعد اللغة إلى زوايا وخطوط وتقاطعات وتداخلات هندسية ، وحلت هذه المصطلحات محل مصطلحات النقد الأدبي الموروث ؛ ليختلط بذاك المعنى مع التركيب مع الدلالة ولتصبح إبداعاً وابتكاراً وتجديداً يختلط فيه الصحيح مع السقيم والحق مع الباطل ، والخير مع الشر دونما رابط أو محدد أو إطار ينظم ذلك الإبداع ويقوِّمه .

البراجماتية في الإعلام :

خلافاً للأدب الذي كانت بداياته وأصوله الإسلامية حسنة منذ زمن طويل ، فإن ولادة الإعلام في كثير من بلاد المسلمين كانت على يد المستعمر الأجنبي الذي أنشأ تلك الوسائل الإعلامية التي من أهدافها أن تديم وتبقي استعماره ، وترسخ سيطرته وسطوته ؛ ولذلك فقد كانت منطلقات الإعلام وأهدافه لا تمت بصلة لخدمة قضايا الأمة ، ولا ترتبط بتراثها الأصيل ؛ فالإذاعة على سبيل المثال بدأت في بلادنا العربية كمحطات أهلية صغيرة متفرقة في مصر هدفها خدمة الاستعمار، فلما تحولت إلى مؤسسات حكومية ظلت تقلد الغرب وتعتمد على الترجمة والاقتباس والنقل الأعمى لما تبثه إذاعات الغرب ووسائله ، وهكذا كان الحال في معظم البلاد العربية والإسلامية ، وما يسري على الإذاعة يسري كذلك على التلفاز والمسرح والسينما التي تنافست في تشتيت هوية الأمة ، وإهدار فكرها ، وتمزيق وحدتها ، وإفساد أخلاقها .

وعلى هذا فقد بُني أغلب إعلامنا لخدمة الغرب ومبادئه ، وغلب عليه الانفصام بين الدين والدنيا ، والبعد عن الأصالة ، والإيغال في التقليد الأعمى ، ولم تكن الحركات الإصلاحية الرسمية ذات أثر فعال سوى فيما يحقق أهدافها ومآربها من توجهات إعلامية ترضيها ، وتعمل على تقديسها وإضفاء الشرعية المطلقة لأحكامها وأوامرها .

ولما هيأ الله لهذه الأمة صحوة مباركة أيقظت أبناءها من السبات العميق ، والغفلة الغارقة ، أدرك المصلحون الحاجة إلى صياغة أخرى للإعلام الإسلامي وخدمة قضايا الأمة وأهدافها السامية ؛ حينها ظهرت المحاولات الجادة " لأسلمة " الإعلام ، وجعله أداة داعية إلى الخير العام للإنسانية ، ومعيناً على عمارة الأرض والاستخلاف فيها ، ومحققاً للعبودية الخالصة لله ـ عز وجل ـ كما قال - تعالى -:{ قل إن صلاتي ونسكي ومحياي ومماتي لله رب العالمين } (الأنعام: 162)، وظهر في الساحة الإسلامية أولئك المتبنون والمتحمسون لتقديم إعلام إسلامي رزين ، يكون بديلاً لتلك المعاول الهدامة والوسائل المفسدة ، ولكنها لم تكن سوى بدايات متواضعة واجتهادات بسيطة أمام ذلك الفساد الجارف ، ونشأ بين هؤلاء وأولئك البراجماتيون الذين خلطوا السم بالدسم ؛ ليقدموا إعلاماً هجيناً مشوَّهاً يختلط فيه الحق بالباطل والخير بالشر ؛ فظهرت تلك الصحف والمجلات والقنوات الفضائية ، التي جعلت الترويج والترفيه هدفاً أساساً وغاية كبرى للإعلام الإسلامي البديل فخلطت المفاهيم ، ومُيِّعت القضايا باسم الإسلام ونصرته ونشر مبادئه السمحة ؛ فليس هناك غضاضة لدى القائمين عليها من أن تعرض تلك القنوات أفلاماً عربية ساقطة ومفسدة للأخلاق بحجة أنها البديل الأفضل والأهون ضرراً على المشاهد العربي المسلم من تلك الأفلام الأجنبية الغربية الخليعة . كما أنه لا بأس في عصر الحضارة والتقدم أن تنبري بعض الماجنات والمتغربات مظهراً ومخبراً لتقديم الفتاوى الإسلامية ، ومناقشة القضايا الدينية والاجتماعية في حياة أبناء وبنات هذه الأمة .

فكان هذا التوجه البراجماتي الخطير نذير شؤم على تصحيح مسار الإعلام الإسلامي النبيل ، فدعاته هم أولئك الذين يملكون السبل المادية ، والإمكانات البشرية التي يحلو لها الرقص على ما يثير نزواتها وشهواتها .

البراجماتية في الاقتصاد :
يقول الدكتور محمد عزيز سالم : " إن البراجماتية تعبير صادق عن الفلسفة الأمريكية "، فهي تدعو إلى " العملية " وتتخذ من " العمل " مقياساً للحقيقة ، لتوافق بذلك ما يدعو له النظام الرأسمالي الذي يربط بين الحقيقة من جهة ، والذاتية والنفعية من جهة أخرى .

وأصبحت البراجماتية منذ ذلك الحين المبدأ الإداري والاقتصادي الحكيم الذي يتعامل مع الواقع وما يحيط به من ظروف متغيرة بصورة عملية تحقق الأهداف القائمة على مبدأ المنافسة الحرة بكفاءة واقتدار . وأصبح المصطلح البراجماتي مفهوماً مرتبطاً بالإدارة والاقتصاد وتسلل هذا المفهوم إلى مبادئ الاقتصاديين والإداريين المسلمين وسلوكيات التجار وأصحاب الأموال والاستثمارات ، فتساهل الممارسون للأعمال التجارية في استخدام جميع الوسائل ـ بغض النظر عن شرعيتها ـ للوصول إلى ما يعتقدونه هدفاً سامياً ، وغاية حسنة تسوغ الوسائل كلها ، فظهر من ينادي بحِلِّ بعض أنواع الربا حتى تتمكن البنوك الإسلامية من مقارعة مثيلاتها الغربية الكافرة ومنافستها، واستحلال اليانصيب لجمع الأموال وإنفاقها في وجوه الخير ، كما ظهر من لا يرى غضاضة في استخدام الأساليب الإعلامية والإعلانية الشهوانية ، تقليداً للغرب ؛ وذلك بحجة جذب المستهلكين إلى الصناعات المسلمة ، وصرفها عن صناعات أعدائها ؛ فأصبح من المضحك المبكي أن ترى من لا يجد بأساً في ظهور الفتيات الفاتنات يعرضن إعلاناً لأحد المنتجات العربية ، ما دمن متحجبات الحجاب العصري الجديد . كما ظهرت في بلادنا العربية تلك الاستثمارات السياحية المشبوهة والاحتفالات المختلطة التي يسوِّغ دعمها صرف الشباب المسلم عن الوقوع فريسة السياحة الغربية الكافرة . والأمثلة كثيرة على تلك الاستثمارات التجارية المتنامية في بلاد المسلمين التي تقوم على أسس براجماتية وذرائعية .

أسباب انتشار البراجماتية :
إن أسباب انتشار الفكر البراجماتي كثيرة ومتعددة، كما أن العوامل التي ساهمت في نموه وقبول فئة من الناس له مختلفة ومتداخلة .
وإجمالاً للقول: فإن من تلك الأسباب الكثيرة التي يحسن إلقاء الضـوء عليها :
أولاً: قلة العلم الشرعي .
ثانياً: اتباع الهوى .
ثالثاً: اتساع الفجوة بين العلماء والمفكرين .
رابعاً: التقصير في واجب الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر .

أولاً: قلة العلم الشرعي :
لعل من أبرز عوامل بروز هذه الظاهرة هو: قلة العلم والعلماء المختصين بالعلم الشرعي ، وندرتهم لسد حاجة الأمة ؛ فقد أتى على المسلمين زمن ضعفت فيه همم الشباب عن طلب العلم الشرعي ، والتخصص فيه ومتابعة علومه ، واكتفى كثير منهم بالعلم السطحي المادي مسايرة للتقدم الحضاري الغربي ، فظهرت الفجوة الكبيرة والنقص الواضح في المرجعية والتخصص العلمي ، وظهرت طبقة جديدة من المثقفين وجيل جديد من المختصين الحاملين للشهادات العلمية البراقة والأسماء العلمية اللامعة التي لا تحمل في جعبتها من العلم الشامل إلا القليل؛ فانتشرت بذلك " الجهالة المقنعة"، وترأَّس أولئك المثقفون والمفكرون المعاهد والأقسام ، وتصدروا مجالس الفتوى ومنابر الفكر ، ونعتهم الإعلام بالمفكرين المثقفين ؛ فصاروا مرجعاً للعلم والإفتاء ، فخلطوا الحق بالباطل ، والخطأ بالصواب ، فصدق قول المصطفى صلى الله عليه وسلم فيهم : " إ ن الله لا يقبض العلم انتزاعاً ينتزعه من العباد ، ولكن يقبض العلم بقبض العلماء ، حتى إذا لم يُبقِ عالماً، اتخذ الناس رؤوساً جهالاً ، فسئلوا ، فأفتوا بغير علم ، فضلوا وأضلوا "، فلا غرو والحالة هذه أن نرى في وسائل الإعلام من يتخبط بالقول منكراً أن يكون للمسلمين علاقة دينية بالمقدسات الفلسطينية، أو أن نسمع فتاوى تروِّج لها وسائل الإعلام المكتوبة تبيح ربا البنوك اليوم بحجة أنه ليس من " الربا القرآني المحرم "، أو أن يخرج علينا فقيه عصري يحل أموال اليانصيب والمشاركة فيها تفويتاً لاستغلالها من قِبَلِ الكفار .

وكان من أولئك المفكرين من أعمل العقل في كل شيء ، وجعل النقل تابعاً لاستنباطات العقل ومداركه وما يراه عملياً في عصره وبيئته ، فقدموا عقولهم المحدودة على النقل ، وحكَّموها في قبول النصوص الصحيحة الصريحة وردها ، وظهرت المدرسة العقلية من جديد ولكنها عبر الذرائعية ، لتكثر المناقشات والمجادلات والمواقف العلمية الشاذة ، والشبهات العقلية المنحرفة ، والتأملات الفكرية المنكرة . ومن ذلك ما ذكر عن أحد المفكرين الذي ملأت سمعته الأصقاع أنه عندما خرج إلى رمي الجمار في منى فشاهد زحام الناس الشديد عليها وقف قريباً من خيمته وقال لمن معه : إن الله لم يكلف نفساً إلا وسعها ، وإن الغاية من الرمي تجسيد عداوة الإنسان للشيطان ، فتعالوا نرمي هنا ، فرمى حصى الجمرات بجوار خيمته ! . أو تسمع عن ذلك الإمام الإسلامي الكبير الذي أجاز لأتباعه في أمريكا الشمالية أن يؤدوا صلاة الجمعة يوم الأحد بدلاً من يوم الجمعة ، وذلك كي يتمكن المسلمون من الحضور واستماع الخطبة ؛ نظراً لارتباطهم بأعمالهم يوم الجمعة ‍!

ثانياً: اتباع الهوى :
يقول المولى - عـز وجـل -: (واتـل عليهـم نبـأ الذي آتيناه آياتنا فانسلخ منها فأتبعه الشيطان فكان من الغاوين ولو شئنا لرفعناه بها ولكنه أخلد إلى الأرض واتبع هواه فمثله كمثل الكلب إن تحمل عليه يلهث أو تتركه يلهث ذلك مثل القوم الذين كذبوا بآياتنا فاقصص القصص لعلهم يتفكرون) .{الأعراف: 175، 176}

يقول سيد قطب - رحمه الله - في الظلال: " والحياة البشرية ما تني تطلع علينا بهذا المثل في كل مكان وزمان ، وفي كل بيئة .. حتى إنه لتمر فترات كثيرة ، وما تكاد العين تقع على عالم إلا وهذا مَثَلُه ؛ فيما عدا الندرة النادرة ممن عصم الله ، ممن لا ينسلخون مـن آيات الله ، ولا يخلـدون إلى الأرض ، ولا يتبعون الهوى ، ولا يستزلهم الشيطان .. ولقد رأينا من هؤلاء من يكتب في تحريم الربا كله عاماً ، ثم يكتب في حله كذلك عاماً آخر . ورأينا من يبارك الفجور وإشاعة الفاحشة بين الناس، ويخلع على هذا الوحـل رداء الدين وشـاراته وعناوينه ".

وما ظهر الاتجاه الذرائعي في الفتوى والأحكام والمعاملات إلا من بعد أن ركن هؤلاء الدعاة إلى ما تميل إليه نفوسهم ، وترغبه وتهواه من أمور تسوِّغ لهم تصرفاتهم ، وتحقق لهم مصالحهم ، وتزكي لهم أعمالهم . وكانت مجالستهم واختلاطهم بالنفعيين المتزلفين وأصحاب الأهواء فتيلاً أجج نار الهوى لديهم؛ فاعتدُّوا بآرائهم واستحسنوها ووجدوا من أتباعهم من تروق له هذه الأفكار والأحكام والاتجاهات ومن باركوها وتتلمذوا عليها . وظهر من ينادي بأن " الفتوى تتغير بتغير الزمان والمكان " ويحتج بأن العلماء غيَّروا فتاواهم عندما تغيرت أماكنهم وأزمانهم ، كما كان من الإمام الشافعي ـ رحمه الله ـ عندما ذهب إلى مصر فصار يفتي بغير ما كان يفتي به في الشام حتى صار له مذهبان : أحدهما قديم ، والآخر جديد . وهكذا حتى وجدوا تخريجاً لكل ما تهوى أنفسهم من أفعال وأقوال .

ومن أكبر تبعات اتباع الهوى إضلال الآخرين وإبعادهم عن الطريق الحق ؛ فالهوى لا يقتصر خطره على صاحبه، بل كثيراً ما يتعداه إلى غيره من الناس ؛ فقد قال المولى - عز وجل -: (وإن كثيرا ليضلون بأهوائهم بغير علم ) {الأنعام: 119}؛ فعامة الجماهير لا تفرق بين الحق وقائله ، فتعرف الحق بالرجال ؛ فإن صدر ممن اشتهر بين العامة بالعلم أخذوا منه كل ما قال ، وإن اشتهر بعمل الخير سوَّغوا له كل ما عمل ، وقلدوه في كل أمر ، وهكذا حتى انتشر المذهب الذرائعي البراجماتي بين الناس بزلات أهل العلم والاختصاص واتباعهم لأهوائهم .

ثالثاً: اتساع الفجوة بين العلماء والمفكرين :
لقد استيقظت الأمة الإسلامية من غفلتها وسباتها وقد سبقها الغرب إلى ركب الحضارة والتقدم والمعرفة ، فلم يكن لأبنائها بد من السعي الحثيث لاقتفاء أثر المعرفة الدينية والدنيوية في معاقل الغرب ومعاهدهم ، فنشأ جيل من المفكرين والمثقفين الذين تتلمذوا وتعلموا على أيدي الغرب ومناهجهم ، وكان منهم من يستهجن آراء بعض العلماء وفتاويهم وتصريحاتهم ومحاضراتهم ويكثر من العبارات المنتقصة لوعيهم وإحاطتهم بالواقع المعاصر ، وظهرت المصطلحات الساخرة " كدعاة الجمود " و" التحجر الفكري " و " غلق باب الاجتهاد " .

وفي المقابل فقد كان لانغلاق العلماء الشرعيين في حدود بيئتهم الضيقة سبب في اتساع هذه الفجوة ؛ فقد ترفع بعض هؤلاء العلماء عن مخالطة المفكرين والرد عليهم والاطلاع على آرائهم وكتبهم ، واكتفى بعضهم بالحكم على بعض أقوال المفكرين أحكاماً عامة لا تَشْفِي غليل الأجيال الناشئة التي كانت الضحية الأولى لهذه الفجوة . ففي حين ظهر تيار شعبي رافض لجميع وسائل الحوار والرد والتصدي لمثل هذه الأفكار ومناقشتها بحجة الحكم مسبقاً على أصحابها بالضلالة، ظهر تيار آخر من تلك الأجيال الناشئة راقت له هذه الآراء وتبناها وعمل بها ودعا إليها ، دون تمحيص أو تقييم ؛ فزاد هذا التقسيمُ الفجوةَ اتساعاً يصعب الآن ترقيعه .

رابعاً: التقصير في واجب الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر :

إن الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر هو القطب الأعظم في الدين، وهو المهمة التي بعث الله بها الرسل أجمعين . وبإقامته كما أمر الله - سبحانه وتعالى - استحقت هذه الأمة أن تكون خير أمة أخرجت للناس؛ حيث قال المولى - عز وجل -: كنتم خير أمة أخرجت للناس تأمرون بالمعروف وتنهون عن المنكر وتؤمنون بالله {آل عمران: 110} ؛ وإن من أشق ما تواجه الأمة اليوم هو الغبش والغموض في مدلول الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر ومعناه الشامل الذي يقتضي " استبانة سبيل المجرمين" وإظهار الحق ومناصرته ، ودحض الباطل وتعريته .

وقد كان لاختلاط المسلمين بالمجتمعات الغربية أثر واضح في تمييع المفاهيم الإسلامية والتساهل في بعض الأحكام ، بل وردها أحياناً مجاراةً لتحقيق التعايش وتبادل المصالح وتقارب الأفكار . فلم يعد مستغرباً أن نستمع الآن إلى خطيب يستنكر على أصحاب العقول المتحجرة أنهم يصرحون بدخول النصارى النار ، محتجاً بأن القرآن امتدحهم وأن بعضهم قدّم للإنسانية أجمع أعمالاً جليلة في حين يرتكب بعض المسلمين جرماً وآثاماً تعجز عن حملها الجبال ولا يحكم عليه بدخول النار ! كما أنه لم يعد مستغرباً اعتراض بعض الكتاب على الحجاب الإسلامي ، واعتباره مسألة هامشية ينبغي ألا تعيق المرأة من مشاركتها في تنمية المجتمع والمساهمة في بنائه أسوة بمثيلاتها في الغرب . ومن ذلك أيضاً احتجاج بعضهم بالقاعدة الدعوية المعروفة " نتعاون فيما اتفقنا عليه ، ويعذر بعضنا بعضاً فيما اختلفنا فيه " ، فوسعوا هذه القاعدة حتى شملت إعذار من لا يشك في كفره وضلاله ، واختلط الأمر على بعض المسلمين الذين عاشوا بين ظهراني الغرب ، واعتادوا على التعاون معهم ، فاختلط عليهم معنى التعاون والمودة والإعذار ؛ فالتعاون مع الكفار لرد الشر والباطل بشتى أنواعه وطرقه أمر مجاله فسيح وبابه واسع؛ لكن مودتهم ومحبتهم لا تحل لمسلم لقول المولى ـ عز وجل ـ: { لا تجد قوما يؤمنون بالله واليوم الآخر يوادون من حاد الله ورسوله ولو كانوا آباءهم أو أبناءهم أو إخوانهم أو عشيرتهم أولئك كتب في قلوبهم الإيمان وأيدهم بروح منه ويدخلهم جنات تجري من تحتها الأنهار خالدين فيها رضي الله عنهم ورضوا عنه أولئك حزب الله ألا إن حزب الله هم المفلحون } (المجادلة: 22)؛ فالإنكار عليهم واجب ، وإعذارهم لا ينبغي ؛ فمحل الإعذار بين أهل السنة من المسلمين وليس مكانه بينهم وبين غيرهم .

وأخيراً فإن البراجماتية ستبقى مستشرية في جسد هذه الأمة ، ناخرة في عقول أبنائها إن لم يتصدَّ العالمون بحقيقتها وسبيلها بواجبهم في الإنكار على مروِّجيها وسالكي سبلها ، وبيان خطرها على تراث الأمة ودينها ؛ فقد قال صلى الله عليه وسلم : ( من رأى منكم منكراً فليغيره بيده ، فإن لم يستطع فبلسانه ، فإن لم يستطع فبقلبه ؛ وذلك أضعف الإيمان ) وفي رواية أخرى لمسلم : ( وليس وراء ذلك من الإيمان حبة خردل )؛ وإذا كان هذا الخطاب للمسلمين عامة فإنه على العلماء العارفين أوجب . فالأحرى بمن ملك العلم منهم أن يخرج من العزلة المعنوية والمحلية الضيقة إلى العالمية الفسيحة والمعايشة الدائمة لمشكلات العالم الإسلامي المعاصرة ، وأن يتخذ من الأساليب الحديثة طرقاً للحوار والاتصال بالمفكرين ووسائل الإعلام .

كما أنه من الواجب على أصحاب الفكر والمثقفين الرجوع إلى فتاوى وآراء أهل العلم الشرعي ، والاستماع لهم ، ومناقشتهم ، وسد النقص الذي لديهم ، فإن حسن نواياهم وسلامة مآربهم وإخلاص أعمالهم لا تشفع لهم أخطاءهم واجتهاداتهم الفكرية الشاذة . والله أعلم .

https://articles.islamweb.net/media/i...ang=A&id=12092

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة Melle_Merah

ممكن مساعدة في موضوع الفلسفة البراغماتية

فلسفة التربية البراجماتية :

تعد الفلسفة البراجماتية ثورة على الفلسفات التي تعتمد على الجوانب النظرية فقط ، والتفكير العقلي المجرد للوصول الى حقائق الاشياء ، اذ ترى ان كل شئ لابد ان يخضع للتجريب من اجل اثبات صحته او عدم صحته ، ولذا فانها تمثل اتجاها تقدميا جديدا في الفكر الفلسفي 0
فالبراجماتيون يدعون إلى الاعتماد على التجارب العملية التي يقوم بها التلاميذ أنفسهم تحت إشراف المدرس وتوجيهه. ولهذا يحرصون أن توضع أمام التلاميذ مشكلات تستدعي منهم التفكير الجاد والاهتمام الحقيقي وتجعلهم في مواقف تثير فاعليتهم الذاتية 0

المبادئ العامة لفلسفة التربية البراجماتية :

1 - أن الإنسان كائن طبيعي يعيش في بيئة اجتماعية وبيولوجية ويستجيب إلى المثيرات البيولوجية والاجتماعية.
2 – ان للإنسان طبيعة محايدة فهو لا خير ولا شر بفطرته وإنما لديه الاستعداد أن يكون هذا وذاك
3 - المعرفة عملية تفاعل بين الإنسان وبيئته, فالإنسان لا يقتصر على مجرد استقبال المعرفة, بل إنه يصنعها
4 - التربية هي الحياة وليست إعداد للحياة فالتربية السليمة هي تلك التي تحقق النمو المتكامل
5 - استبعاد الطرق الشكلية في التدريس والاعتماد على ميول الأطفال .
6 - الاهتمام بالطالب من النواحي الجسمية والعقلية والخلقية والاجتماعية .
7 – ان المعرفة تأتي للفرد عن طريق الخبرة 0

اهداف فلسفه التربية البراجماتية :

1 – العمل على تنويع التعليم والدعوة إلى توفير خيارات واسعة إمام المتعلمين من خلال توفير أنساق متنوعة من التعليم.
2 – تحرير عقول المتعلمين والمعلمين من ظاهره التسيج الذهني والتصلب في الرأي وتجاوز الأفكار التقليدية والمتخلفة وغير النافعة.
3 – المساعدة على توجيه قرارات العاملين في المؤسسة التربوية من خلال حفزهم على الربط بين الجانب الفكري والعملي.
4 – تشجيع العاملين في الحقل التربوي على الإسهام الجاد في بحث المشكلات الاجتماعية وتفسيرها من منظور تربوي.
5 – اهمية التفاعل والترابط بين الخبرات لان الخبرة الفاعلة تعتمد على سابقتها وتتأثر بها وتؤثر في الخبرات اللاحقة
6 – التأكيد على أخلاقية مهنه التعليم وتتوقع من المعلم إن لا يحجب خبرته عن المتعلمين. وان لا يقدمها بطريقه واحده. وان لا يمنع طلبته من التعبير عن خبراتهم بل يتوجب عليه إن يشجهم على التعبير عما يجول بخواطرهم وان يو فر لهم الظرف المناسب لتأدية هذه المهمة.
7 – تنمية الوعي الاجتماعي وان تفاعل الفرد مع هذا الوعي الطريق الوحيد للتجديد والتطوير الاجتماعي.


الانتقادات الموجهة إلى فلسفة التربية البراجماتية :

1 - تركز البرجماتية على المتعلم وتعده المحور الأساس في بناء المنهج وتنفيذه وترفض البرجماتية التحديد السابق للمادة العلمية وترفض التخطيط للعملية التعليمية ومراحلها , مما يجعلها تبتعد عن تنظيم العملية التربوية مواداً وفصولاً0
2 - تؤكد الخبرة الذاتية للفرد بوصفها وسيلة لمعرفة العالم الخارجي والتعامل معه0 3 - أنها تؤكد النمو التلقائي للفرد بحكم العوامل الوراثية الحتمية والبيولوجية وتنظر إلى أهمية التراكم الكمي للخبرات الفردية في تكوين الشخصية. وعلى هذا الأساس تتعامل مع التربية بالانتقاء الاجتماعي والتوزيع وفقاً لقدرات الأفراد الطبيعية, ولا سيما الذكاء. وعليه لا يمكن بناء الشخصية المتكاملة بحكم إغفالها للتراث الحضاري والعوامل الاجتماعية 0
4 - لا تتقيد التربية البراجماتية بمعايير روحية فليس في رأيها وجود سابق للقيم والمعايير الروحية, فهي بذلك تأكد التنافس , وتنمي الفردية والنجاح الفردي والمنفعة والبقاء للأقوى0
5 - تقدم التلميذ للمعرفة بدلاً من أن تقدم المعرفة له. وهذا سيؤدي إلى تحطيم التنظيم المنطقي للمادة العلمية , فضلاً عن أنها لا تقدم للتلاميذ إلا المعلومات الجزئية والسطحية ذات الهدف النفعي مما يؤدي إلى ضعف المستوى العلمي للتلاميذ0
6 - يتمثل دور المعلم البراجماتي في النصح والاستشارة وتنظيم ظروف الخبرة والإمكانات التي تساعد على تعلم الفرد. وهذا يعني إهمال الكثير من طاقات المعلم وإمكاناته وإبداعاته لأنه عنصر فاعل في العملية التعليمية 0

https://www.uobabylon.edu.iq/uobcoleg...=11&lcid=29874

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة nasr amer

اخي العزيز ارجو منك مساعدتي في مراجع و بحوث تتعلق بالعمل الصحفي في الجزائر الكولونيالية بين 1830و 1930 و كتاب زهير احداد ن الصحافة الاهلية مترجم للعربية ومشكوووور مسبقا

الصحافة الجزائرية قبل الاستقلال
مُساهمة من طرف سميحة زيدي في السبت ديسمبر 26, 2009 11:42 pm

4-1- الصحافة الجزائرية قبل الاستقلال:
دخلت الصحافة العالم العربي في بداية القرن التاسع عشر مع الحملات الاستعمارية التي قامت بها فرنسا (نابليون) ضد مصر ثم الجزائر، لذا كان طابعها الأول في البلدان العربية ذو صبغة استعمارية (الصحافة استعمارية ناطقة بالفرنسية، هدفها خدمة الاستعمار)، فكان من بين ما حمل في حملة نابليون مطبعة وهيئة تحرير تشرف على إصدار جريدة على أرض الجزائر، فكانت أول جريدة تصدرها بالفرنسية هي “l estafethe de sidi FRedje”، تضمنت أخبارا عن الحملة الاستعمارية, وتوزع على جنود فرنسا, ولم تعمد كثيرا لتستبدل بجرائد أخرى استعمارية كجريدة "الأخبار" في 1839(1).
و بدأ هذا النوع من الصحافة في التطور و التنوع إلى صحف يومية, و أسبوعية و مجلات عامة, و متخصصة و خصت " الصحافة اليومية" بكثرة المدن الكبرى مثل " الصحافة الحرة " صدى الجزائر" "جريدة الجزائر" " صدى وهران"...الخ. و مع هذا الازدهار النسبي بلغ عدد الصحف بالجزائر ما يزيد عن 150 صحيفة كان أحسن تصنيف لها ذلك الذي بني على مستوى مضامينها و هو كالأتي:
1- الصحافة الاستعمارية: بدأت بالصدور عام 1874, صحافة أحباب الأهالي بدأت عام 1882.
2- الصحافة الأهلية: بدأت بالصدور عام 1893، الصحافة الوطنية الاستقلالية لعام 1903.
4-1-1- الصحافة الاستعمارية:
التي أشرفت عليها فرنسا امتازت بالاستمرارية بدأت بإصدار جريدة " التبشير" لكن هذه الصحافة لم تكن سوى ركيزة التثبيت الوجود الفرنسي, رغم أنها كانت تصدر بالعربية للتأثير على مساعينا أكثر.




4-1-2- صحافة أحباب الأهالي:
تشير التسمية إلى أن أصحابها مستعمرون استاءوا من سياسة دولتهم الاستعمارية, فأرادوا إعانة نخبة معينة من المساهمين الجزائريين, حتى لا ييأسوا من الاستعمار في الجزائر, من بين هذه الجرائد المنتخب 1852, الأخبار, منبر الأهالي...(2).
4-1-3-الصحافة الأهلية:
هي التي يقوم بها الجزائريون من ناحية التسيير الإداري و التوزيع, و يتعلق موضوعها بقضايا إسلامية جزائرية, و شؤونهم العامة في علاقتهم بالفرنسيين, و من بين هاته الفئة " جريدة الحق، المغرب، ", و أهم جريدة " كوكب أفريقيا بالجزائر" 1907.
4-1-4- صحافة الحركة الوطنية:
يراد بها الصحافة الجزائرية التي لا تعترف بالوجود الفرنسي و تحاربه, و تنشر من يقوي الوعي السياسي بوجود أمة جزائرية, و ضرورة استرجاع الاستقلال حتى و لو كان بالقوة, و كانت تنطق باللغتين العربية و الفرنسية, و ظهرت بالجزائر و خارجها من 1830 و 1962, و أهم جرائد الصحافة الوطنية جريدة "المجاهد "؛ التي لعبت دورا هاما في نجاح الثورة, و استمرت في الظهور إلى الاستقلال, حتى يومنا هذا (3).
4-1-5 – حركة جمعية العلماء المسلمين و الصحافة:
كان اهتمام الحركة منصفا على الإصلاح الديني و الثقافي, معتبرة إياه الطريقة المثلى لتنديد الرأي العام الجزائري ضد الاديولوجية الاستعمارية, انطلاقا من فكرة أن تغيير عقليات الناس, قد يؤدي بالضرورة إلى تغيير محيطهم (4).
و على هذا, فقد اتخذ الأمام "عبد الحميد بن باديس" الصحافة منبرا يعلن من فوقه مبادئه للرأي العام, فقد ظهرت في الجزائر صحف بالفرنسية و العربية, قبل تأسيس جمعية العلماء المسلمين، لذلك كان طبيعيا أن تستعين بالصحافة, و تجعلها وسيلة من أهم الوسائل لنشر حركتها الإصلاحية، فبعد إنشاء جمعية العلماء المسلمين سنة 1924, و جمع شمل العلماء الذين يؤمنون بالاتجاه الإصلاحي، أنشا عبد الحميد بن باديس مجلة ( المنتقد) سنة 1925, و بعد 18 عددا, خلفتها جريدة الشهاب في نفس السنة لتكون لسان حل الحركة الإصلاحية, و كانت تصدر في قسنطينة بين 1925-1935 ,فاعتبرت الصحيفة الرسمية للمدرسة الإصلاحية في الجزائر ,حيت عبرت عن أخبار، أهداف ، بيانات, بلاغات, و أنشطة الجمعية (5).
لقد عرفت الجمعية في الفترة الممتدة بين (1931-1935) نوع من الصراع الصحفي بين العلماء و السلطة الإدارية, حيت أنشأت الجمعية الصحفية باسم ( السنة), وبعدما أوقفتها الحكومة, أسست في نفس السنة صحيفة الشريعة في 07 جويلية 1933, و صودرت بدورها في نفس السنة في 20 أوت 1933, ثم جريدة ( الصراع السنوي), و هي أسبوعية و صدرت في 11 سبتمبر 1933, و أوقفت في جانفي 1934, كما حدت الحكومة في هذه القترة النشاط الحكومي لبعض أعضاء الجمعية(6).
4-2 الصحافة الجزائرية بعد الاستقلال:
إن فترة الاستقلال لا يمكن النظر إليها كحدث ماضي,و الحكم عليه حاضرا بل يجب وضعها كأنه في فترة معاصرة تتعايش معها، لا يحكم عليها نهائيا, وإنما يقدم بعض التحليلات لجوانب من أحداثها تكتسي أهمية, و لها تأثير على مجرى الوقائع (7).
لقد عرفت الصحافة الجزائرية بعد الاستقلال تسرب بعض المثقفين الاندماجيين إلى بعض مراكز القرار, و جل وسائل الاتصال المكتوبة و السمعية البصرية، حيت تركوا بصماتهم واضحة في توجهها الأيديولوجي إلى يومنا هذا, و من أهم هذه الوسائل الصحافة المكتوبة التي لا زال معظمها يكتب باللغة الفرنسية(, لذا فإن الصحافة الجزائرية بعد الاستقلال مرت بمحطتين هامتين وفقا للنظام السياسي لكل مرحلة ,وهما مرحلة الأحادية الإعلامية، مرحلة التعددية الإعلامية.
4-2-1-فترة الأحادية الإعلامية:
و تنقسم إلى مرحلتين و هما:
4-2-1-1- مرحلة الغموض "62-65": تبدأ من عهد الاستقلال, و تنتهي مع 19 جوان 1965 تاريخ التصحيح الثوري لبومدين على بن بلة, و الذي أحدث تغييرا في النظام السياسي من جهة, وحدثا صحفيا من جهة أخرى, وهو ظهور " المجاهد " بالفرنسية.
و على هذا, فقد عملت الحكومة على إنشاء يوميات جزائرية، القضاء على الصحافة الاستعمارية, و البحث عن حل للقضية ( Alger Rrépublique )؛ التي كانت تابعة للقطاع الخاص، هذه الأحداث الثلاث تتلخص في فكرة واحدة, و هي البحث عن طريقة لهيمنة الحرب و الحكومة على الصحافة المكتوبة (9).
لقد صدرت اليومية الجزائرية الأولى في 19 سبتمبر 1962, أعطي لهذه الجريدة اسم (le peuple), و كانت محررة باللغة الفرنسية تلتها اليومية الوحيدة باللغة العربية " الشعب" في 11 ديسمبر 1962, و بعد ذلك صدرت يوميتان جهويتان بالفرنسية الأولى بوهران, بتاريخ مارس 1963 باسم (ELDJOUMHOURIA ), و الثانية بتاريخ سبتمبر 1963 باسم (ENNASR) بقسنطينة (10).
و في شهر أفريل 1964 تأسست اليومية المسائية الأولى (Alger le Soir), كما أصدرت الحكومة أسبوعية جديدة تحمل اسم (Révolution Africaine) في 02 فيفري 1963 ,و مجلة " الجيش" الشهرية بالفرنسية في جانفي 1963, و بالعربية في مارس 1964, و مجلات متخصصة أخرى مثل ( الشهاب) و ( المعرفة) و غيرها, كما أنه يجب الإشارة إلى صدور العديد من الصحف التابعة للملكية الخاصة, مثل جريدة ( الجماهير) التي أصدرها الكاتب ( الطاهر وطار), و الجريدة الناطقة باسم الحزب الشيوعي Alger Publicain , في سبتمبر 1963 اجتمع المكتب السياسي لجبهة التحرير الوطني مع أول دستور للبلاد في 8 سبتمبر, قرر تأميم هده الصحف ، فتوقفت عن الصدور و عوضت بصحف أخرى, تمثل أسماء جديدة مثل (En-Nasr) بدلا من (la dépêche de Constantine) و ( El Moujahade) بدلا عن (l’écho d’Oran ), و صدرت اليوميات الثلاثة: الشعب, النصر, الجمهورية, و في 18 سبتمبر1963 و بعناوين ضخمة في الصفحة الأولى تخبر بتأميم اليوميات الاستعمارية, و يقول القرار أن هذه الصحافة تذكر بالعهد الاستعماري, و أن وجودها لا يتلازم مع السيادة الوطنية, برغم موقفها الحالي المعتدل رغم وجود صحافة وطنية ناشئة لا تقوى على المنافسة (11). أما (Alger pepublicain) التي استأنفت نشاطها في اليوم الأول من الاستقلال, و رغم أنها أصبحت تؤيد أعمال الحكومة, و الحزب و برامجها نحو الاستقلال التام, و نحو الثورة الزراعية, و التقدم الاجتماعي و تحديد الثقافة الوطنية, و لكنها بهذه الصفة بقيت حرة لا تقوى عليها الصحافة الحكومية، كان هذا الوضع يقلق كثيرا الدولة الجزائرية, ويعرقل سياستها اتجاه وسائل الإعلام (12) ,فطرح الشكل أمام مؤتمر جبهة التحرير الوطني الذي أنعقد سنة 1964, حيت قرر إجراء مفاوضات مع مسئولي هذه اليومية حتى يتم إدماجها في الصحف الحكومية ,لكن هذا لم يحصل إلا بعد 19 جوان 1965 ,أين توقفت الجريدة بإرادة من مسيريها (13), و بزوال هذه الجريدة,تمت بصفة نهائية هيمنة الحكومة, و الحرب على الصحافة المكتوبة, و زالت معها الملكية الخاصة في الميدان الإعلامي.
4-2-1-2- مرحلة الإعلام الموجه:
و تبدأ بالتصحيح الثوري إلى غاية وفات الرئيس هواري بومدين يوم 27 ديسمبر 1978, و استلام الرئيس الشاذلي بن جديد السلطة, و تميزت هذه المرحلة بظهور أول لائحة خاصة بالإعلام, و تحويل يومية "le peuple" إلى " el moudjahid " ,التي سيطرت على الساحة ب 203 ألف نسخة لوحدها, مقابل 71 ألف نسخة لباقي الصحف عام 1978 ,و ظهور أسبوعية جديدة بالفرنسيةActualité " Alger" في 1965, كما وضعت جميع الصحف تحت وصاية وزارة الإعلام, و عرفت نهاية هذه المرحلة التعريب التدريجي لكل من يومية " النصر" ابتدءا من 1972, " الجمهورية" في 1976 (14) ,وقد مرت هذه المرحلة بعدة أوضاع منها :
أ- إقامة نظام اشتراكي للإعلام:
عملت الحكومة بهذا النظام, و يتمثل في إلغاء الصحافة, و توجيه الصحافة الحكومية و الحربية ( الحرب الواحد), حتى تكون أداة تستعملها الدولة لتعزيز سياستها, كما أممت الدولة شركة " هاشت" التي كانت تتولى توزيع الصحافة في الجزائر, و أسست شركة جزائرية " الشركة الجزائرية للنشر و الإشهار", و خولت لها حق الاحتكار في التوزيع, و لهذا لمراقبة ميدانية، و أدى هذا إلى تجميد الصحافة المكتوبة من حيت تعدد الصحف ,و نوعية الرسالة (15) .
ب- تعريب اليوميات:
في المرحلة الأولى للاستقلال, كانت هناك يومية واحدة معربة, أما مع بداية السبعينات طرحت قضية التعريب كمشكل سياسي, لذلك اتخذت عدة إجراءات كتعريب " النصر" بقسنطينة عام 1972, ثم" الجمهورية " بوهران عام 1976, و كان سير التعريب تدريجي ( أي صفحة بعد أخرى مثلا) – التعريب النهائي " الجمهورية ", كان في 1977 ( أي بعد عام تقريبا من بدايته), كان هذا التغيير في اللغة لم يعرف رواجا, فقد انخفض توزيع النصر في 20.000 نسخة في 1977، مما أدى بالحكومة لاتخاذ قرار تدعيم الهوة لمواصلة العملية و نجاحها,و لم تظهر إلا يومية واحدة بالفرنسية هي " المجاهد" (16).
جـ- توزيع الصحافة:
شبكة التوزيع لم تعرف تحسنا قبل بداية 1977, حيث و في عام 1976 لم تغط هذه الشبكة للتوزيع سوى 208/704 بلدية، أما في 19778, فقد غطت أكثر من نصف بلديات الجزائر، و تواصلت الجهود في 1978و 1979 مما أدى إلى ارتفاع متزايد في مبيعات اليوميات مثلا: في 1969 كان مجموع سحب اليوميات 155.00 نسخة, أما في 1970 فقد بلغت درجة السحب 430.000 نسخة, و هذه الفترة لم تعرف ازدهارا كبيرا للصحافة المكتوبة على حد قول عزي عبد الرحمن.
لكن ما يلاحظ على هذه المرحلة كذلك, هو بداية الاهتمام الفعلي بقضايا الإعلام ووسائله، خصوصا في ظل استكمال بناء مختلف المؤسسات, و الهياكل السياسية, و الاقتصادية, و بدأت معالم السياسة الإعلامية تنضج مع صدور أول (سياق وطني ) عام 1976, و الذي أشار إلى الدور الاستراتيجي لوسائل الإعلام في خدمة أهداف التنمية، كما دعا إلى ضرورة استحداث قوانين, و تشريعات تحدد دور الصحافة و الإذاعة و التلفزيون, و السينما في مختلف المشاريع الوطنية, و الاهتمام بالتكوين في مجال الإعلام و توفير الكوادر الإعلامية و اللازمة لمواكبة خطط التنمية, و إشباع مختلف حاجات الجماهير إلى إعلام موضوعي وحيد(17).
و قد عرفت بداية الثمانينات حدث سياسي هام, هو انعقاد المؤتمر الرابع لجبهة التحرير الوطني, الذي أصدر أول قانون للإعلام في الجزائر عام 1982، و قد تناول هذا القانون لأول مرة مختلف جوانب النشاط الإعلامي، و حدد هذا الأخير الإطار العام لموضوع الإعلام في الجزائر، إذ جاء في مادته الأولى:" الإعلام قطاع من قطاعات السيادة الوطنية، يعبر الإعلام بقيادة حرب جبهة التحرير الوطني، و في إطار الإمتيازات الاشتراكية المحددة في الميثاق عن إرادة الثروة، وترجمت المطابع الجماهير الشعبية، يعمل الإعلام على تعبئة كل القطاعات و تنظيمها لتحقيق الأهداف الوطنية".
كما تناول القانون الجديد جملة من القضايا المتعلقة بالنشاط الإعلامي، حيث جاء بهذا الخصوص في المادة الثانية:" الحق في الإعلام حق أساسي لجميع المواطنين، تعمل الدولة على توفير كامل و موضوعي"، و حدد الخطوط العامة لممارسة النشاط الإعلامي ضمن السياسة العامة للدولة المنصوص عليها في الدستور و الميثاق، حيث جاء في المادة الثالثة منه:" يمارس حق الإعلام بكل حرية ضمن نطاق الاختيارات الإيديولوجية للبلاد، و القيم الأخلاقية للأمة، وتوجيهات القيادة السياسية المنبثقة عن الميثاق الوطني، مع مراعاة الأحكام التي يتضمنها الدستور، و خاصة في مادتيه (55- 73)"، كما أكدت هذه الوثيقة على أن لغة الإعلام الوطني مستقبلا هي: اللغة العربية، في محاولة لحسم موضوع اللغة التي تستخدم في وسائل الإعلام الوطنية، وقد نصت المادة الرابعة من القانون على ذلك بما يلي:" مع العمل دوما على استعمال اللغة الوطنية و تعميمها، يتم الإعلام من خلال نشرات إخبارية عامة ونشرات متخصصة، ووسائل سمعية بصرية"(18).
و مع ضوء هذه النصوص الجديدة، حددت المهام التي يجب أن تقوم بها و سائل الإعلام عموما و الصحافة خصوصا، و هي إبراز الجهود التي تبذلها الدولة في مجال التنمية وتوعية المواطن بأهميتها، و ما يترتب عنها من فوائد، و تحسين المستوى المعيشي، و ذلك بإقناعه بضرورة المشاركة الفعالة في كل الخدمات الوطنية.
و هكذا عرفت الصحافة في هذه الفترة توجيهات جديدة أدت إلى تطوير هذا القطاع ،و خاصة في ظل انخفاض معدلات الأمية، وارتفاع عدد القراء، و كذا تجهيز مختلف مؤسسات الصحافة المكتوبة بوسائل طباعية حديثة، فبدأت بإصدار عناوين صحف جديدة نذكر منها(19):
- المساء: يومية وطنية مسائية باللغة العربية.
- آفاق(Horizons): يومية وطنية مسائية باللغتين الفرنسية و الإنجليزية.
- أضواء:أسبوعية باللغة العربية.
- المنتخب: أسبوعية رياضية باللغة العربية.
- أحداث- اقتصاد (Actualités Economies) مجلة ثقافية تصدر باللغتين العربية، و الفرنسية.
- المسار المغربي (Parcours Maghrébin) مجلة ثقافية تصدر باللغتين العربية، والفرنسية(20).
كما جهزت اليوميات بأجهزة عصرية ملائمة، كان هناك تنوع بإصدار صحف جهوية و متخصصة، كما نشأ نوع من التنافس بين اليوميات الصباحية و المسائية(21)، ما يميز هذه المرحلة عموما هو هيكلة نصوص قانونية تحد من حرية الإعلام، فنصوص 1982لم تأتي بالجديد في الحقيقة، فالإعلام في عهد الحزب الواحد كان مجرد خطاب دعائي، فالصحافة كانت تصور الأحداث و تنقلها فقط، دون التعمق في أبعاد و تحليل محتوياتها، و تعدد استراتيجيات الدولة في وصول وسائل الاتصال من خلال الضغوطات الممارسة على مؤ طري مؤسسات الإعلام و كذا الصحفيين، مما أثار عدة شكوك حول مصداقية المعلومة ودفع بالكثير من الجمهور باستهلاك الأخبار من خلال وسائل اتصال غربية، حسب ما ذهب إليه (Pierre Bourdieu) في(Questions de sociologie) ، حيت يرى أنه تمارس على العامل و المؤسسات ضغوط من طرف قوى مختلفة بواسطة قوانين صارمة، مؤسسة على بغية تحقيق أهداف فاصلة داخل وسط اجتماعي ملئ بالمتناقضات، فكل من يتحكم و يسيطر على الوسط له القدرة، و الوسائل التي تمكنه من تفعيل مصالحه في حدود مقاومتها والتحكم فيها، و بالتالي يتحول الوسط إلى الجهاز من خلال إلغاء ردود الأفعال المتحكم فيهم، و في المجتمع الجزائري، فإن ردود فعل الجمهور الصحفيين إزاء السياسة الإعلامية المطبقة من طرف الحرب الحاكم كانت متباينة كون 22)
1- الجمهور أصبح يبحث عن معلومات أكثر مصداقية تعكس الواقع الجزائري في وسائل اتصال غربية بدلا من الوسائل الوطنية.
2- العديد من رجال حاولوا التحرر من القيود المفروضة من طرف النظام السياسي، و بناء الاستراتيجية تقوم على أساس الصدق في تقديم المعلومة، و حرية التعبير.
3- الاهتمام بالهياكل التقنية الخاصة بالمؤسسات الإعلامية مقارنة بنظيرتها في دول أخرى، مع محاولة تغطية كل الدولة إعلاميا، و كذا السماح بنوع من الحرية للصحافة في ممارسة نشاطاته بكل شفافية.
و عرفت أواخر هذه المرحلة، نوعا من الضغط الاقتصادي و السياسي، و الذي تمخضت عنه أحدات 08 أكتوبر 1988 الأليمة، التي تعتبر منعطفا حاسما في تاريخ الجزائر السياسي، و في جميع الميادين بما فيها الإعلام المكتوب، و من أثر هذه الحوادث دستور فبراير 1989، الذي سمح بتأسيس الجمعيات السياسية و حرية الصحافة و تنويعها. – المادة 39 من الدستور – فنشأت الصحف الخاصة و الحربية المتخصصة، بل و الساخرة أيضا، لكن هذا الانفجار الحر الذي لم يسبق له مثيل في العالم العربي الإسلامي لم يعمر طويلا، حيت ظهرت بوادر كبح مع بداية الأزمة السياسية الخطيرة، التي طفت على السطح خلال صائفة 1991، وتخدرت في بداية العام الموالي، و مند ذلك الحين, و الشعب الجزائري بما فيه قطاع الإعلام المكتوب، يعاني من الآثار المدمرة لهذه الأزمة (23). بالإضافة إلى هذه العوامل السياسية، لعب الجانب الاقتصادي دورا كبيرا في التأثير على قطاع الإعلام، فالإصلاحات المتمثلة في استقلالية المؤسسات، و خوصصة القطاع العام و ألغت الاحتكار، و مست قطاع الصحافة المكتوبة، فالمادة 40 من قانون الإعلام الجديد بتاريخ 03افريل 1990، تضع حدا لهيمنة السلطة على الصحافة المكتوبة، و المادة 02 من هذا القانون عكس المادة 02 من القانون القديم، التي تنص بان السلطة:هي التي تضمن إعلاما كاملا و موضوعيا، كذلك على الحق في المشاركة في الإعلام بتطبيق حرية الأفكار، و الآراء و التطبيق (24).
و الآن نلخص المرحلة الرابعة التي دخلت فيها الجزائر عهد حرية الصحافة ( في عهد بن جديد( و الذي كانت نهايته بانتهائها، و دخول الصحافة، و قانون الإعلام خاصة حالة الطوارئ الآن، حيث، و بالقانون طبعا يمكن لهم إيقاف أية صحيفة في أي زمان، في هذه المرحلة (89/91)، قد دعم الإعلام الجهوي بإصدارات جديدة ( النهار، العقيدة، الاوراس...)، و نشأت الصحف الخاصة ( الخبر، السلام، النور، الحياة، الجزائر اليوم، بريد الشرق، الشروق العربي)
Le Nouvel hebdo، Le Matin، El Watan، Le Soir D’algerie، Quotidien D’algerie, Liberté.
و كذلك الصحف الحربية ( المنقذ، النهضة، النبأ)، و المتخصصة ( الوفاء، الرياضي، وعلاء الدين ALSIMSAR)، و الساخرة أيضا ( الصحافة EL MANCHAR) .و هدا كله لتدعيم الإعلام العمومي الذي كان منفردا بالساحة الإعلامية إلى حد الآن، و كان ذلك بعد إرجاع أسبوعية " المجاهد" لجبهة التحرير الوطنين، و حولت معظم الصحف الوطنية – العامة- تفصيل قانون الإعلام رقم 90/07 لسنة 1990 إلى شركات مساهمة ذات مسؤولية محدودة تراقبها انتقاليا لجان وصاية، و تم " تحريض" أكبر عدد من المهنيين على اختيار طريق الصحافة الخاصة، و هذا يدفع مرتبات سنتين مسبقا لتكوين رأسمال، و تكوين مساعدات شتى للتأسيس ( كالحصول مثلا على مقر مجانا لمدة 05 سنوات )، و قروض خاصة لأجل التجهيز مع الاحتفاظ بحق العودة لمؤسساتهم الإعلامية الأصلية في حالة فشل المشروع الجديد (25).
كما تميزت هذه المرحلة باستفادة اليسار من أصل شيوعي في يومية " الجزائر الجمهورية" " Alger republicaine" ،التي كانت قد منحت في إطار تحالف انتهازي لجهاز جبهة التحرير الوطني مع نهاية عهد الرئيس بن بلة، و من تمثيل مهم في الصحف الخاصة ( خاصة الصادرة بالفرنسية)،التي دعمت الحكومة إنشائها، مما أدى بعض أحزاب المعارضة المتضررة من ذلك المطالبة – بدون جدوى- باقتسام الأجهزة الصحفية الموروثة عن الحرب الواحد بين الحركات السياسية بالتساوي (26).
فنشأت صحف حربية خاصة منها الظاهرة، و منها المتنكرة في هذه المرحلة، و في التي تلتها و كأمثلة" السبيل" بحوالي 27 ألف نسخة في 93/94 المقربة من حزب النهضة " الإرشاد " التضامن "، و المقربتان من حزب حماس " البلاغ " ،و " الفرقان" المقربتان من الجبهة الإسلامية للانقاد. El HAQ"" المقربة من حزب جبهة القوى الاشتراكية " Liberte" المقربة من حرب الأمة...الخ.
و كانت معظمها ذات مقروئية متواضعة في بدايتها، لكن هذا الانفجار الإعلامي الحر حوالي 140 عنوانا عموميا و خاصا، أو حربيا ( النصر 02/01/1991) الذي لم يسبق له مثيل في العالم العربي الإسلامي لكنه لم يعمر طويلا، حيث تجلت بوادر انحرافه مند البداية، فظهرت مشاكل مهنية مرتبطة بارتفاع تكاليف السحب، و مشاكل الطباعة الإشهار و التوزيع، عدم كفاية دعم الدولة للحق في الإعلام، خاصة فيما يتعلق بالتوزيع للجنوب، التميز المفرط بين الصحف في التعامل الإعلامي مما يساعد على ارتباط بعض مديري الصحافة الخاصة بالمال و مراكز القرار، فاختاروا سندا ماليا سياسيا، أو أكثر في آن واحد (27).
و ما يمكن ملاحظته في هذه الفترة، هو غلبة الصحف المفرنسة التي تلقت دعما ماليا كبيرا، أما الصحف المعربة، كما عبر عنها الاستاد محمد عباس في قوله:
" الأقلية الناطقة و الأغلبية العمومة " فقد وقعت في التركيب المعكوس(28). إذ سمحت لأول مرة بتعيير حر يعكس، و لحد كبير اهتمامات غالبية الشعب الجزائري، و تطلعاته، و توجهاته الفكرية.
4-3- فترة التعددية الإعلامية:
وتشمل مرحلة الطوارئ، والأزمة السياسية التي لا يزال يعاني من آثارها المدمرة (الشعب الجزائري)، بما فيه قطاع الإعلام المكتوب وتجدر الإشارة هنا إلى ان أكبر متضرر من هذه الأزمة كان، ولا يزال صحفيو الجرائد والمجلات العربية، وخاصة منها غير العلمانية، الذين لم يسمح لهم، حتى بتكوين رابطة مهنية، على غرار زملائهم الذين هيمنوا على أول جمعية نقابية للصحفيين الجزائريين؛ ليدافعوا عن صحفهم المتداعية، إتباعا، ليس فقط أمام السلطات الرسمية، بل حتى أمام زملائهم في الصحافة الصادرة بالفرنسية (الذين كان يفترض فيهم خطأ الدعم المعنوي و التضامن المهني بدلا من من الموقف الحاقد المضلل، و الساعي في الكواليس، للإبقاء على التعليق)، مما جعل بعضهم يهجر، أو يهاجر (29).
و من بين الجرائد التي عرفت تنامي في هذه الفترة – هي ذات خط فرنسي – نذكر " الوطن"، "El WATAN"، و لو ماتان " LEMATIN"، و" ليبرتي"، و الأصيل، و" "لوسوار دالجيري "، الأمر الذي أدى إلى حالة اغتراب، أما أهم ما ميز هذه الفترة فهو(30):
1- ارتفاع السحب بالقطاع الخاص أكثر من القطاع العام.
2- عدم احترام المقاييس التجارية في التوزيع.
3- غياب مؤسسات لسبر الآراء، و قياس المقروؤية.
أما أهم صحف هذه الفترة من حيث المقرئية، فهي تتمثل فيما يلي:الصح آفة، الجزائر اليوم، الشروق العربي...في بداية هذه المرحلة، و قبل توقفها.
الخبر:و هي أول صحيفة عربية خاصة، و الوحيدة التي لازالت تفرض وجودها وسط الإعلام المفرنس، و الجدير بالذكر أن خطها الافتتاحي، عرف تقلبات، إلى أن غلب على توجهها العام التيار العلماني، الذي يبدوا أنه نجح باختراق صف الصحافة العربية بعد فشل تجربة الوقت، و الجزائر الاحدات...الخ.
LIBERTE: تأسست عام ،1992 و هي من أكثر الصحف الخاصة نفوذا و تحزبا، إذ أنها تعتبر الناطق الرسمي باسم (حرب التجمع من أجل الثقافة و الديمقراطية) ، و قد شهد سجلها في نهاية 1998 بعض التراجع (بمعدل حوالي 140 ألف نسخة)، بعدما قارب معدله 190 ألف نسخة في نهاية 1994.
EL WATAN: تعتبر الآن أهم صحيفة مفرنسة في الجزائر، وذات سمعة حسنة في الأوساط الإعلامية الغربية، على الرغم من تدني مستوى سحبها، إلى معدل 70 ألف نسخة يوميا فقط، نهاية عام 1997.
LE SOIRE D’ALGERIE: مسائية مفرنسة، تأتي في مقدمة المسائيات الثلاث من حيث السحب، حيت بلغت حوالي 45 ألف نسخة يوميا، و ذلك قبل مسائيتي "HORIZON" التي تراجع سحبها إلى حوالي25 ألف نسخة، و المساء التي تراجع سحبها إلى حوالي 10آلاف نسخة.
أما الصحف الجهوية المتواضعة السحب، فما زالت تتقدمها النصر، بحوالي 20 ألف نسخة (31). و الجدول الموالي يوضح أهم الصحف، وأكثرها سحبا لكل مراحل ما بعد الاستقلال.
المرحلة متوسط السحب العام الصحف الرائدة من حيث السحب
الأولى (62-65) 70 ألف نسخة الشعب Alger Républicain
الثانية(65-79) 250 ألف نسخة يومية المجاهد El moudjahid200 ألف نسخة
الثالثة(79-89) 900 ألف نسخة Horizon 200 ألف نسخة
Alger Actualit200ألف نسخة، المساء 130 ألف نسخة
الرابعة(89-91) 20 ألف نسخة

الشروق العربي 350 ألف نسخة الصح آفة، 300 ألف نسخة، المنقذ 500 ألف نسخة، الإرشاد:230 ألف نسخة
الخامسة (92-97) 600 ألف نسخة :ElWatan70 ألف نسخة الخبر: 180 ألف نسخة Liberte: 140 ألف نسخة
المصدر:مجلة المستقبل العربي العدد 23 ص 59
و قد شهدت هذه الفترة، بوادر الانفتاح الإعلامي التدريجي، باتجاه تخفيف الوطء على الصحف العربية المعارضة للعلمانية المترطفة، مما زاد من صدور عدد من اليوميات (32)، و شجع البعض على إنشاء صحف جديدة من هذا الطراز: ( صوت الأحرار، اليوم، السفير، البلاد، الرأي، الشروق اليومي...الخ)، و تأسيس نقابة موازية باسم " حركة الصحفيين الأحرار"، بغية الدفاع عن الصحافة، و تحرير المهنة من قبضة المجموعة الخطية، التي جعلت من الصحافة واجهة للدفاع عن مصالح اقتصادية مشبوهة، و أخرى سياسوية ضيقة.
كما تميزت هذه الفترة، كسابقتها بكون السحب بالنسبة للقطاع الخاص أكثر أهمية، و ارتفاعا منه، في القطاع العمومي ( النصر 15/15/1997)، و بعد احترام المقاييس التجارية في التوزيع و الإشهار، لصالح الصحف الصادرة بالفرنسية دائما، و العمومية بدرجة أقل بكثير و بغياب مؤسسات صبر الآراء، و قياس المقروئية، بارتفاع تدريجي في كمية السحب ( مليون و نصف، 900 ألف منها تصدر باللغة الفرنسية، مع بقاء عدد المرتجعات مرتفعا، يتراوح تقديرها بين 10 و 40% )، و تبقى يومية " الخبر" على راس القائمة بأزيد من 400 ألف نسخة، تليها Le Quotidian D’oron، بقرابة 180 ألف نسخة.
فإذا أردنا الاضطلاع على المهام، و القضايا التي تواجه الإعلام في العالم الثالث – الجزائر جزء منه- بعد الاستقلال، و على الأخص الصحافة نجد أن هناك ثلاثة مهام محددة تفر ض وجودها على الساحة الإعلامية، و يمكن إيجاز هذه المهام على النحو التالي:
1- دور الإعلام في خدمة التنمية الشاملة، و خصوصا أبعادها الشعبية، و عدم الاقتصار على معالجة و تناول المشكلات، و اهتمامات النخبة فقط.
2- حل التناقض بين حرية الصحافة و تطورها كمهنة، و تبيين دورها في التنمية.
3- التوصل إلى اكتشاف و تحديد الملامح العامة للنظرية، أو مجموعة النظريات التي تفسر الأوضاع الإعلامية بالعالم الثالث.
و هذا ما سعت لتحقيه دول العالم الثالث، كل دولة و إمكانياتها، و ما يهمنا هو الجزائر – حسب الدكتورة عواطف عبد الرحمن- أسرعت إلى تأميم الصحف جزئيا أو كليا، و كذلك القيام بالجزأرة في مختلف وسائل الإعلام، كل هذا لتحقيق الأهداف السابقة الذكر.
و تميزت هذه المرحلة بالاحتكار من طرف الدولة، و سرعان ما تغيرت الظروف السياسية بالأخص، فحدثت عدة تقلبات، تغير جرائها النظام السياسي الجزائري و انتقال الدول من النظام الوحدوي، الذي يهيمن عليه الحرب الواحد و الحكومة إلى عهد التعددية، و الحرية الإعلامية، فشهدت هذه المرحلة ميلاد العديد من العناوين، كما عرفت ما يسمى - بالمعلقات العشر- غير أنه في الجزائر تبقى الحرية الصحفية نسبية – رغم أن الجزائر صارت حاليا نموذجا مشرفا يحتذى به- ذلك أن كلا من الطرفين ، السلطة و الصحافي يحتاج إلى الكثير من التوجيه و الالتزام، و احترام الآخر للوصول إلى صحافة حرة ،التي يقول عنها جون ميلتون :" أعطيني حرية في أن أعرف ، و أن أعبر و أن أناقش بحرية، طبقا لما يمليه الضمير، قبل جميع الحريات".
فعلى سبيل المثال قانون الإعلام لسنة 1990 ،الذي يهدف إلى تمكين المواطن من إعلام نزيه، قد حدد مهام الصحفي، الذي يتعين عليه احترام بكل صرامة أخلاق المهنة، و يجب أن يقوم خصوصا بما يلي:
- احترام حقوق المواطنين الفردية و الدستورية.
- الحرص الدائم على تقديم إعلام كامل و موضوعي.
- تصحيح الأخطاء الزائفة و غير الصحيحة.
- التحلي بالنزاهة و الموضوعية و الصدق في التحقيق.
- عدم تشجيع العرقية و القذف و الوشاية.
- عدم استغلال المهنة لأغراض شخصية (33).
و زيادة على كل هذا ننبه أن ينبغي على الصحفي أن يفرق بين الخبر و التعليق، لأن الخبر ( مقدس) و التعليق ( حر) ، الشيء الذي نجده مفقودا عند الحفي الجزائري .
https://30dz.justgoo.com/t404-topic

[عبير الياسمين.]

ربي يخليك عنوان مذكرتي لغة التواصل واثرها في تعليمية اللغة ساعدني في مراجع وعناوين كتب تخدم هذا الموضوع

[Saho Madridista]

سلام عليكم
انا ابحث عن مراجع في الأدب الشعبي بالضبط البوقالات لمن لديه ارجوا المساعدة وشكرا

[paloma.laila]

تحظى أية لعبة تسلوية في الجزائر بالشعبية الكبيرة التي تحظى بها لعبة «البوقالة»، و تزداد شعبيتها كلما حل الشهر الكريم شهر رمضان ، إذ تعود لتحتل مكانتها الحميمية وسط النسوة في سهراتهن فوق أسطح القصبة العتيقة أو في وسط دويرتها ومنازهها وأفنيتها . فتجتمع النسوة في بيوت العاصمة الجزائر وحدها دون غيرها من مدن القطر حول أطباق البقلاوة وقلب اللوز وأكواب الشاي الأخضر والقهوة، و تسترسل تلك التي تحفظ البوقالات على ظهر قلب في تلاوة أشعارها قبل أن تغرق المدينة في سباتها وتعود كل واحدة إلى دويرتها وهي تتأمل في أن يتحقق الفال الجميل الذي كان من نصيبها .

وتحرص العازبات من النساء على المداومة على لعبة البوقالة كل سهرة رمضان، إذ تجدهن يسرعن ترتيب المطبخ وإعداد سينية الشاي الأخضر بالنعناع، وتحضير الأجواء المناسبة لهذه اللعبة رغبة منهن في التأمل خيرا من الأبيات الشعرية الرقيقة والعذبة التي تتلى على مسامعهن من عجائز ومتزوجات .

وليست هذه اللعبة التراثية سوى أشعار شعبية جزائرية تشكل أساس ما يعرف منذ التاريخ القديم بالعاصمة الجزائر ب «البوقالة»، تشاع في الأوساط العائلية النسوية ، وغالبا ما يكون فحواها حول الحب العفيف والحزن على فراق الأحباب والخلان والأمل بعودتهم . وتتطلب لعبة البوقالة تحضير الأجواء الحميمية الملائمة التي تساعد المشاركات فيها على فتح مخيلتهن وفسح خواطرهن وشرح صدورهن للفال الطيب والأمل والرجاء والحلم.

ولعل أهم ما يميز هذه اللعبة هو ضرورة أن تعقد النساء المستأنسات بمقاطعها الشعرية اللطيفة المعنى، ما يسمى ب «الفال»، ومعناه أن تعقد المرأة النية داخل قلبها بالتفكير في شخص من الأشخاص زوجا كان أو إبنا أو أخا بعيدا أو أما أو في أي من الأصفياء والأحباب بل حتى في الأعداء والخصوم، بمحاولة إسقاط معنى أبيات البوقالة الموجهة لها، على شأن الاسم الذي نوته، مع الرجاء أن يتم ذلك حقا.

ومن أساسيات «البوقالة» أن لا تنال المرأة حظها من الأبيات الشعرية إلا بعدما تمسك بجزء من خمارها أو تنورتها أو أي قطعة قماش أمامها وتصنع منها عقدة صغيرة مرة واحدة قبل أن تفتح هذه العقدة بعد الاستماع إلى البوقالة والكشف إن أرادت عن اسم الشخص الذي أسقطت عليه هذا الفال.

وتأخذ لعبة البوقالة تسميتها من الإناء الفخاري المعروف باسم «بوقالة»، الذي كان وما يزال يستخدم في هذه اللعبة، بعد أن يتم ملؤه بقليل من الماء يرفق ب «الكانون» أو «النافخ» للتبخير بكل أنواع البخور من جاوي وعنبر والألّوة.

وبدأت لعبة البوقالة تأخذ طريقها إلى الزوال سنة بعد أخرى منذ نهاية الستينات قبل أن يعاد لها الاعتبار في الخمسة رمضانات الأخيرة بالأخص بعد خروج الجزائر من مأساتها الوطنية، إذ عادت بعض الأوساط العائلية في الجزائر العاصمة بالأخص في أحيائها الشعبية بالقصبة وباب الوادي وباب عزون وبلكور وسالم باي لتهتم ثانية بهذه اللعبة لكن بتجريدها للأسف من بعض الجزئيات التي تصنع خصوصيتها، إذ جردت بعض العائلات لعبة البوقالة من الإناء الفخاري ومن بعض الشكليات ولم يحتفظوا إلاّ بتلاوة الأشعار التي تحفظها النساء والفتيات على ظهر القلب، والنظر والتأمل في معانيها والاستمتاع برونقها .

ولعل أهم ما يجب ذكره بخصوص هذه اللعبة أن قائلها أو قائلتها يظلان مجهلين، إذ لم يتمكن أي باحث إلى يومنا هذا بالرغم من الجهود التي بذلت في هذا الشأن من تحديد هوية مؤسس هذه اللعبة بما في ذلك تاريخ نشأتها ومكانها وأصل الأبيات المتلوة فيها .

وكان أول من اهتم بلعبة البوقالة من حيث تتبع تاريخها واستنباط أهدافها الباحث الجزائري قدور محمصاجي المنحدر من الأسر العاصمية العريقة التي تربت وترعرعت في قلب القصبة العتيقة، وأعد محمصاجي حصصا قائمة لذاتها حول هذه اللعبة في الإذاعة الجزائرية مطلع السبعينيات إلى الثمانينيات ولقد حرص الباحث الذي أصدر كتابا حول هذه اللعبة العام 1989 باللغة الفرنسية بعنوان «لعبة البوقالة .. مساهمة في معرفة أحسن لهذه التسلية التربوية والشعبية» على تنبيه جمهور المستمعين إلى أنه لا يحق اعتبار اللعبة ضربا من حصص التكهن والشعوذة والتدجيل والعرافة عن طريق الماء (الهيدرومنسيا) استنادا إلى بعض المظاهر والشبهات.

وتبقى البوقالة التي سعى الكثير من الباحثين إلى تهذيب لغتها والإرتقاء بها من الدارجة والعامية إلى العربية السهلة، كما سعوا إلى تنقيتها من الأبيات التي تتضمن دعاء موجها للأولياء الصالحين الناجم عن جهل العوام، بحيث تكون لها معنى مستقيم لا يخدش الشعور التوحيدي القاطع الذي يقوم عليه الإسلام، تبقى جزءا هاما من تراث شفوي جزائري زاخر بالجواهر الأدبية الشعرية من أمثال وحكم وأغان وقصائد وتعابير وأحاجي .




ولا تكتمل الصورة حول لعبة «البوقالة» إلا بعد تقديم نماذج من أبياتها الشعرية التي تتنوع تبعا لتنوع الحالة والمقام، ولا تسترسل النسوة في تلاوة هذه الأشعار ما لم تبدأ بالتعويذة والصلاة على الرسول (صلى الله عليه وسلم) لافتتاح جلسة البوقالة وهذا نموذج منها :

باسم الله بديت

وعلى النبي صليت

وعلى الصحابة رضيت

وعيّطت يا خالقي

يامغيث كل مغيث

يارب السماء العالي

ومن البوقالات التي تقال تعبيرا عن هّم الإرتباط بالقريب من ابن عم أو خال أو عمة ما يلي :

راني راني

في وسط جناني

السرّ والبهاء

ريته بعياني

راني راني

حالفة بالرباني

هذه المرة

ما نأخذ غير البراني (الغريب)

وهنا نموذج من بوقالة تقال في حسن جمال المرأة وطلب القرب منها :

يا لالّتي (سيدتي) فاطمة يالالّتي فطوم

سبحان خالقك

ريت النجوم في السماء

حسبتهم ساقك

العين تبكي عليك

والقلب مشتاقك

نموذج من بوقالة تقال في استقبال الغائب:

السفينة اللي جات

باش أنكافيها

باللوز والسكر

نطعم غاشيها (أي ناسها)

وبالزباد والعطر

نطلي سواريها

ونطلب ربي العزيز

للحج يدّيها

وهذه بوقالة للتشفي في الأعداء والفرح بالآتي :

حبطت إلى قاع الجنان

وفرشت زربية

حرقست بحرقوس الذهب

حتى الى وذنيّا

افرحي يا يمّا

سعدي ولّى ليّا

نتشفى في العدو

كما يتشفى فيّا

بوقالة في ألم الفراق ..

بعثت لك يا شباب

دموعي قرنفلة حمراء

ياعدو بن عدو

بدّلتني بامرأة

قال لي والله يا لالة

ما نبذلك بالغير

محبتك في قلبي

حتى يشيب الطير

في طلب القرب..

عندنا شجرة

معمرة بالياقوت

وعندنا فوّارة

معمرة بالحوت

اعطوني ابنتكم

أو نطيح نموت

[paloma.laila]

لا تفوّت الجزائريات سهرات رمضان دون أن يتسامرن حول التراث المحلي الشهير «البوقالات»، وهي حكمٌ ومأثوراتٌ شعبيةٌ أصيلة لها نكهة خاصة ومعان عميقة تستحضر على صينيات الشاي والقهوة والحلويات.

ونوّهت الحاجة فطّة بنت محمد أنّ البوقالات تقليد وطني قديم نشأ زمن العهد الفينيقي بمدينة شرشال غرب البلاد، واشتق من الكلمة الأمازيغية بوقال وتعني إناء مصنوع من مادة الفخار، والعلاقة الموجودة بين الإناء والبوقالات، تكمن في استعمال الأول أثناء جلسات القراءة.

ولا يمكن ذكر رمضان دون زخم البوقالات المتوارثة وتعدّ بحسبها تاجاً يرصّع السهرات وتشرح محدثتنا: يبدأ كل شيء في لعبة البوقالة بوضع إحدى السيدات وتكون كبيرة بالسن خاتما من ذهب في إناء من طين، وتقوم إحدى الفتيات بسحب الخاتم وتطلب منها العجوز أن تتمنى شيئا لتقرأ لها البوقالة، وتبدأ قائلة «باسم الله بديت وعلى النبي صليت وعلى الصحابة رضيت وعيطت يا خالقي يا مغيث».

وتصطبغ طقوس البوقالة بديكور فانتازي فريد، إذ ترتدي النسوة أشهر الثياب والحلي التقليدية الشهيرة، كالقفطان «القاط»، أو سروال الشلقة المدور، والكاراكو المطرز بالمجبود أي الأحجار الكريمة، والمحزمة، وطقم من الأحذية الخفيفة اللينّة التي لا تصدر أصواتا عند المشي.

وتقترن البوقالات بالفأل الحسن، وتحمل بين كلماتها معاني الحب والأماني والأمل الذي خاصة للصبايا اللاتي يتطلعن للظفر بفرسان الأحلام، وقول البوقالات مرتبط دائما برمضان.

زينة وتنافس

تقول ليلى خضراوي إنّ البوقالات زينة المجالس النسائية، وتقوم بنات الحي الواحد بالالتقاء في بيت واحدة منهن على مائدة مزينة بمختلف أنواع الحلوى المحلية المحضرة كالمحنشة، الصامصة القطايف، المقروط، البقلاوة، قلب اللوز والزلابية مع الشاي والقهوة، لتبادل أطراف الحديث ثم يأتي موعد قراءة البوقالات، حيث يؤخذ إناء مملوء بالماء وتضع فيه كل واحدة منهن خاتمها وتمسك شابتان الإناء بواسطة السبابة اليمنى واليسرى، وبعد أن يعقد الجميع تقرأ البوقالة وتغمض إحداهن عينيها لتخرج خاتماً من الماء، وتكون بذلك البوقالة المقروءة فأل صاحبة الخاتم.

وأبرزت سميرة مسعود الطابع التنافسي الودي للبوقالات، حيث تتبارى الحصيفات المفوّهات بكوكبة حكم وأمثال تتفنن المخضرمات في حفظها، والمحافظة على نقلها للأجيال الجديدة.

ولا بدّ من تحلّق النساء لتعاطي ضروب السمر، وتضع العذارى في الإناء شيئا من حليّهن ويغطينه بعد ذلك بقطع من القماش، وبعد استهلال «باسم الله بديت، وعلى النبي صليت»، تشرع إحدى الحاضرات في قراءة الموشح الشعبي، وإثر كل مقطع منفرد، تسرّب القارئة يدها إلى داخل البوقال لسحب قطعة من الحلي الموضوعة فيه، ويتم تفسير طالع صاحبة الحلية المسحوبة على ضوء ما جاء في الموشح الشعبي المقروء.

وإخراج لعبة البوقالة في قالب جيد، يتطلب من عرّابيها تحضير أجواء حميمية خاصة، تساعد على فتح مخيلة الهائمات وفسح خواطرهن وشرح صدورهن تحسباً للفأل والأمل والرجاء والحلم، وكل جلسة تستجيب للمقتضيات تأتي متميزة ومبهرة.

وترك جزائريو الزمن الأول ما يزيد على مائتي مثل شعبي يجمع بين عمق المعنى وسلاسة المبنى، وعن طريق مجموع البوقالات وما تنطوي عليه من شعر ملحون، يمكن التعرف على تاريخ الجزائر وواقعها الاجتماعي. وما يتصل باللباس، الطبخ، الصناعات التقليدية، الشعر والغناء وغيرها.

نماذج عدة

تبعاً لغزارة رصيد الموروث الأدبي والثقافي الشعبي الجزائري الأصيل، وفرسانه الكبار، أمثال: أحمد بن قيطون وسيدي الأخضر بن خلوف، وابن مسايب، وابن التريكي، وابن سهلة، ومصطفى بن إبراهيم، والمنداسي، والزرهوني، وتتعدد نماذج البوقالة.

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة ملكة الجليد

السلام عليكم
لديا بحث حول التشريعات
لمن ينقدني به

بحث جاهز حول السلطة التشريعية

Iمقدمة
iiالمبحث الأول: التعريف بالسلطة التشريعية
المطلب الأول : المجلس الشعبي الوطني
الفرع الأول : تشكيلة المجلس الشعبي الوطني
الفرع الثاني: اختصاصات المجلس الشعبي الوطني
المطلب الثاني :مجلس الأمة
الفرع الأول: تشكيلة مجلس الأمة
الفرع الثاني : اختصاصات مجلس الأمة
iiالمبحث الثاني : علاقة السلطة التشريعية بالسلطات الأخرى
المطلب الأول: علاقة السلطة التشريعية بالسلطة التنفيذية
الفرع الأول: تعريف السلطة التنفيذية
الفرع الثاني: علاقتها بالسلطة التشريعية
المطلب الثاني: علاقة السلطة التشريعية بالسلطة القضائية
الفرع الأول: التعريف بالسلطة القضائية
الفرع الثاني: علاقتها بالسلطة التشريعية
ivالخاتمة


مقدمة :
تختلف الأنظمة السياسية فيما بينها من حيث تكوين برلمانها , فقد يتكون من مجلس واحد أو من مجلسين يختص بالوظيفة التشريعية كما هو الحال في الدولة الجزائرية حسب ما أقرته المادة 98 من دستور 1996 والتي نصت << يمارس السلطة التشريعية برلمان يتكون من غرفتين وهما المجلس الشعبي الوطني ومجلس الأمة >> حيث هنا حدد الدستور الجزائري المجلس الشعبي الوطني كغرفة أولى ومجلس الأمة كغرفة ثانية اللذان لهما حق اعداد القوانين وعرضها على النواب للتصويت عليها فان حصلت على الأغلبية أرسلت الى رئيس الجمهورية لاصدارها ونشرها والسهر على تطبيقها.



I/ المبحث الأول : التعريف بالسلطة التشريعية
-تقصد بالسلطة التشريعية في هذا المجال هي تلك الجهة التي تملك حق إصدار القواعد العامة الملزمة , التي تحكم تصرفات الجماعة في الدولة.
وقد أصبحت السلطة التشريعية في الجزائر بعد صدور دستور سنة 1996 تتألف من مجلسين بعدما كانت تأخذ بنظام المجلس الواحد . وقد تجسدت هذه الازدواجية في البرلمان الجزائري من خلال المادة 98 من دستور 1996 والتي تنص على ما يلي:
<< يمارس السلطة التشريعية برلمان يتكون من غرفتين وهما المجلس الشعبي الوطني ومجلس الأمة , وله السيادة في اعداد القانون والتصويت عليه >>.

المطلب الأول: المجلس الشعبي الوطني
ان المجلس الشعبي الوطني هو الغرفة الأولى في البرلمان وينتخب أعضاؤه بالاقتراع العام والمباشر والسري لمدة 5 سنوات , كما جاء ذلك في المادة 101و 102 من دستور 1996.

الفرع الأول: تشكيلة المجلس الشعبي الوطني
يتكون المجلس الشعبي الوطني من 380 نائبا يتم اختيارهم عن طريق الاقتراع العام السري والمباشر وذلك بعد توفر الشروط في المترشح التي نصت عليها المادة 5 من قانون الانتخابات , ويتم تقديم كل قائمة مترشحين اما تحت رعاية حزب سياسي أو أكثر و اما كقائمة مترشحين أحرار على أن يدعمها على الأقل 400 توقيع من ناخبي الدائرة الانتخابية المعينة . وتجري الانتخابات في ظرف ثلاثة أشهر السابقة الانقضاء المدة النيابية الجارية . ومن خلال المدة النيابية يجتمع المجلس الشعبي الوطني في دورتين عاديتين كل سنة مدة كل دورة أربعة أشهر على الأكثر.
ويقوم المجلس الشعبي الوطني بمهامه من خلال هياكله المتمثلة في رئيس المجلس ومكتبه ولجانه الدائمة والتنسيقية والخاصة
.
1-رئيس المجلس الشعبي الوطني:
يتم انتخابه من بين زملائه على أساس الاقتراع السري كما نصت عليه المادة 114 من دستور 96 << ينتخب رئيس المجلس الشعبي الوطني في الفترة التشريعية >>.

مكتب المجلس :
لقد نصت المادة 113 من دستور 96 على أنه: << ينتخب المجلس الشعبي الوطني مكتبه ويشكل لجانه>>, ويتألف المكتب من رئيسي وثمانية نواب ينتخبون لمدة سنة قابلة للتجديد ويعمل على تنظيم سير الجلسات.

3-اللجان :
اللجنة هي الهيئة القاعدية في المجلس الشعبي الوطني وتنقسم الى لجان دائمة و أخرى خاصة:
أ-اللجان الدائمة : وعددها أثناعشر (12)لجنة, ولكل لجنة اختصاصات معينة
ب-اللجنة الخاصة : وتنشأ عند الضرورة , ويكون ذلك بناءا على لائحة يصادق عليها المجلس.

4-النائب :
يترتب على اكتساب صفة النائب الحاق حقوق وواجبات وحصانات للنائب من أجل آداء واجبه على آخر ما يرام.

الفرع الثاني : اختصاصات المجلس الشعبي الوطني
للمجلس الشعبي الوطني مجموعة من الاختصاصات وتتمثل فيما يلي :
1-الاختصاص التشريعي : أي الاختصاص الأصلي للمجلس الشعبي الوطني هو الوظيفة التشريعية وهذا ما نصت عليه المادة 98 من دستور 96, وطبقا للمادة 122 من دستور 96 نجده أضاف الى الميادين التي خصصها الدستور للبرلمان اضافة لذلك التشريع في 30 نقطة زيادة على المجالات المخصصة للقوانين العضوية بموجب الدستور.
2-الاختصاص المالي : يصادق البرلمان على قانون المالية في مدة أقصاها 75 يوما من تاريخ ايداعه.
3-الاختصاص السياسي : نجد أنه في ظل دستور 96 يمكن التماس الوظيفة السياسية في مجالات المراقبة المخولة للمجلس نظرا للطابع التعددي.

المطلب الثاني : مجلس الأمة
مجلس الأمة هو الغرفة الثانية في البرلمان . وتحدد مهمة مجلس الأمة بمدة 6 سنوات, كما نصت عليه المادة 102 من دستور 96 .


الفرع الأول: تشكيلة مجلس الأمة
يتكون من الأعضاء المنتخبين بالنسبة للثلثين (3/2)من طرف أعضاء المجالس الشعبية البلدية والمجالس الشعبي الولائي عن طريق الاقتراع غير المباشرة والسري . والأعضاء المعينين بالنسبة للثلث (1/3)الآخر من طرف رئيس الجمهورية من بين الشخصيات والكفاءات الوطنية في المجالات العلمية والثقافية والاجتماعية, وتجدد تشكيلة مجلس الأمة كل 03 سنوات بالنصف (1/2).

شروط الترشح :
يجب لكل عضو من المجلس الشعبي البلدي والمجلس الشعبي الولائي أن تتوفر فيه الشروط القانونية . وأي يبلغ أربعون سنة كاملة يوم الاقتراع.

تنظيم مجلس الأمة :
بالرجوع للقانون العضوي رقم 99-02 الذي يحدد تنظيم المجلس الشعبي الوطني ومجلس الأمة وعملهما وكذا العلاقة الوظيفية بينهما وبين الحكومة , نجد أن المادة 5 منه تنص على أن دورتين الربيع والخريف هما الدورتان العاديتان لمجلس الأمة, تبتدئ دورة الربيع في يوم العمل الثاني من شهر مارس وتبتدئ دورة الخريف في يوم العمل الثاني من شهر سبتمبر وتدوم 05 أشهر.

1-رئيس مجلس الأمة : ينتخب رئيس مجلس الأمة من بين الأعضاء المنتخبين بالاقتراع السري , وكذلك عند كل تجديد جزئي لتشكيلة المجلس.

2-مكتب مجلس الأمة : يتكون مجلس الأمة من رئيس المجلس و5 نواب لمدة سنة قابلة للتجديد ومن أهم الوظائف المخولة له :
* تحديد تاريخ توزيع النصوص المحالة على مجلس الأمة.
* تنظيم سير الجلسات.
* ضبط جدول أعمال الدورة.

3-اللجان الدائمة : يشكل مجلس الأمة لجان دائمة يبلغ عددها 9 لجان من مختلف المجالات منها : لجنة الشؤون القانونية والإدارية لحقوق الإنسان ولجنة التربية والتكوين وغيرها ويمكن تجديد هذه سنويا.

الفرع الثاني : اختصاصات مجلس الأمة
ان اختصاصات مجلس الأمة هي نفسها المقررة للمجلس الشعبي الوطني ماعدا المبادرة بالقوانين حيث بينت المادة 119 من دستور 96 أن حق المبادرة بالقوانين موكل الى المجلس الشعبي الوطني بينما التصويت والمصادقة فقد أوكلتهما الى غرفتي البرلمان على أن يصادق على النصوص المعروضة أمام البرلمان في المجلس الشعبي الوطني باعتباره الغرفة الأولى بنصاب الأغلبية ثم تمرر الى مجلس الأمة ليصادق عليها بأغلبية (4/3) ثلاثة أرباع وفق المادة 120 فقرة 03 من دستور 96

iالمبحث الثاني : علاقة السلطة التشريعية بالسلطات الأخرى
ان السلطة التشريعية كهيئة تسن القوانين لا تكفي لوحدها لسريان القوانين بل يجب وجود هيئات أخرى تسهر على تطبيق القوانين وأخرى تراقبه فاستدعى ذلك وجود سلطة تنفيذية وسلطة قضائية.

المطلب الأول: علاقة السلطة التشريعية بالسلطة التنفيذية
إن الدستور يقيم نوعا من التعاون بين السلطتين فيسمح لكل منهما بشيء من التدخل في الشؤون التي تخص الأخرى أصل , فإذا كان التشريع هو من عمل البرلمان فان للسلطة التنفيذية حق اقتراح القوانين عليها وإصدارها.

الفرع الأول: التعريف بالسلطة التنفيذية
إذا كان دور السلطة التشريعية ينحصر في وضع القواعد العامة والمجردة فان دور السلطة التنفيذية ينحصر في وضع هذه القواعد العامة موضع التنفيذ . وذلك من خلال الهيئة المختصة في ذلك.

الفرع الثاني: علاقتها بالسلطة التشريعية
يصف روسو السلطة التنفيذية بأنها وسيط بين السلطة التشريعية والشعب الذي يراقبها ويقيلها متى شاء , لكنها سلطة دائمة بخلاف السلطة التشريعية التي لا تجتمع الا مرات معدودات في السنة.
إن الحومة هي التي تنفذ تشريعات البرلمانين , فهي بحكم طبيعتها أقرب الى الميدان العملي , لكونها المهيمنة على ادارة شؤون الأفراد , لذلك فانه من المفروض أن تكون تشريعات البرلمانيين ملائمة لظروف وعمل السلطة التنفيذية أي هذه الأسباب هي التي جعلت واضعي الدستور يمنحون السلطة التنفيذية بعض السلطات لتوجيه ارادة البرلمان, ومن بين هذه السلطات هي :
*إعداد جدول الأعمال .
*حق اقتراح مشاريع القوانين
*التشريع بأوامر وتعديل الدستور...الخ.

المطلب الثاني : علاقة السلطة التشريعية بالسلطة القضائية
(العدل والمساواة أساس الحكم)... من بين الأجهزة الحساسة التي تجسد هذا الشعار , السلطة القضائية حيث يعتبر الجهاز الحساس الذي يمنع التعدي والتجاوز للسلطات لاختصاصاتها وبالأحرى هذا الجهاز يكشف عما هو غائب في أنظار الناس وذلك في ظل سلطة قضائية مستقلة عن جميع الضغوطات سواء المعنوية أو المادية ذلك حسب ما حددته المادة 138 من دستور 96

الفرع الأول: التعريف بالسلطة القضائية
اذا كانت المؤسسة التشريعية تختص بين القوانين والمؤسسة التنفيذية تتولى تنفيذها فان الجهة القضائية تتكفل بتطبيقها على ما يعرف عليها من منازعات سواء كانت بين أشخاص القانون الخاص أو العام.

الفرع الثاني : علاقتها بالسلطة التشريعية
ان للسلطة القضائية دور كبير تلعبه اتجاه السلطة التشريعية فبالاضافة الى أنها الجهة المختصة التي تطبق القوانين من خلال المنازعات المعروضة فانها تقوم بمراقبة أعمال المؤسستين و مدى تماشيها مع الدستور أو القانون تطبيقا لمبدأ الشرعية الذي هو من المبادئ الأساسية للديمقراطية الذي يميزها عن الأنظمة الديكتاتورية حسب المادة 140 ومن المتفق عليه أن السلطة القضائية تكفل احترام القواعد القانونية والتنظيمية التي تضعها
I

iiالخاتمة :
بعد حوصلت كل ما جاء في هذا البحث وتوحيد الأفكار يمكننا أن نصل إلى أن الدولة الجزائرية تعتمد على ثلاث سلطات ومن بينها السلطة التشريعية التي تعمل على سن القوانين من خلال الغرفتين سابقتي الذكر وقد اتبعت الدولة الجزائرية هذا النظام الذي يعتمد على الغرفتين من خلال دستور 1996 حيث كانت قبل ذلك ومن خلال الدساتير السابقة تعتمد في السلطة التشريعية على غرفة واحدة آن وهي المجلس الشعبي الوطني . ولكن ما تتبعه الجزائر حاليا أي اعتمادها على غرفتين في التشريع يحبوا بها الى الوصول الى قوانين أقل تغيرات قانونية
https://www.jobs4ar.com/jobs/showthread.php?t=3878

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة halouma92

السلام عليكم اريد مساعدة في هذا البحث من فظلكم و هو حول الايام الدراسية كيفية التخطيط و التحضير لها و ان امكن تقديم مثال عن ذلك/وشكرا

بناء وحدة تعليمية من التخطيط الى التحضير
المقدمة:
إن التحضير المسبق للدرس هو أمر هام وضروري في عملية التدريس ويساعد المعلم في تدعيم ثقته بنفسه وتعيين الأهداف والمادة المراد تعليمها للطلاب وتحديد الوسائل التي يستعين بها في الدرس.
لقد قمت بهذه الوظيفة بتحضير وحدة تعليمية للدرس الحادي والعشرون صفحة 84 من كتاب مبادئ القراءة الحديثة, مستفيدة مما تعلمته خلال الدورة ومن خلال خبرتي في التدريس والتعامل مع الطلاب مدة سنوات والإطلاع على الكتب التعليمية الخاصة بالموضوع.
وقد تطرقت لعدة أمور:
1) المادة النظرية عن الأهداف حيث قمت بتلخيص أهم الأمور المتعلقة بالأهداف, لأن الهدف من الوظيفة بالأساس تحضير وحدة تعليمية, وقد قمت خلال تحضيري للوحدة بكتابة أهداف حتى أتمكن من تعليم الوحدة الخاصة بالدرس, وقمت بكتابة وسائل المساعدة وطرق التدريس للوحدة حيث حاولت جاهدة بأن لا أستعمل فقط الطريقة الوجاهية في تعليم الوحدة إنما قمت بتحضير ألعاب تربوية خاصة بالدرس.
2) وقمت بكتابة التنفيذ داخل الدرس حيث شرحت شرحا مفصلاً لكيفية تعليم الوحدة وفحص النتائج.
الوحدة التعليمية:
الفصل الأول – المادة النظرية:
الأهداف:
ما هو الهدف:
يعرفه روبرت ميجور بأنه عبارة عن مجموعة من الكلمات والرموز تصنف واحدًا من مقاصدك التربوية.
ويعرفه دي سيكو بأنه المنتوج النهائي للعملية التعليمية ويمكن أن تعرف أيضًا بأنه سلوك ايجابي يتوقع أن يكتسبه التلميذ نتيجة تفاعله مع موقف تعليمي وتأثره بعناصره (دعريفخ,سامي.مصلح,خالد 1999).
كيف يشتق المعلم الهدف التعليمي:
هناك أهداف عامة للمادة ككل وأهداف خاصة لكل موضوع وتسمى الأهداف اليومية.
وهناك أكثر من اتجاه في كتابة الأهداف التعليمية ويعتبر روبرت ميجور رائدًا لحركة الأهداف التعليمية ولا يكمن الحديث عن الأهداف التعليمية بدون الإشارة إليه وكذلك جرونلاند ويلوم.
يرى ميجور أنه لا بد من أن تتوفر في عبارة الهدف خصائص أساسية وهي:
1) أن تحدد عبارة الهدف السلوك النهائي الذي سوف يظهره المتعلم.
2) أن تحدد عبارة الهدف الشروط والمواصفات الهامة. التي من المتوقع أن يحدث السلوك النهائي ضمنه.
3) أن تحدد عبارة الهدف المعيار للأداء المقبول من قبل المتعلم.
4) يصاغ الهدف التعليمي بأن والفعل المضارع والتلميذ وجزيئيه من جزيئات الدرس.
طبيعة الأهداف التعليمية:
درج المعلمون عند صياغة الأهداف التعليمية على صياغة الأهداف المعرفية ومن النادر أن يصوغوا أهدافًا وجدانية لأنهم وإن صاغوها لا يستطيعون قياسها بشكل وقتي ولأنه لا يوجد لها نماذج دقيقة يكمن أن يرتكز عليها المعلم عند صياغتها, أما الأهداف النفس الحركية فقد يصوغها المعلم, وممكن أن يحقق المجالين الآخرين بواسطة سلوكيات وعينة مثل: القدوة أي إقتداء التلاميذ بمعلميهم ممارسة وسلوكًا. وإدارة المعلم لصفه من خلال تنمية قيم وعادات وتقاليد هامة لديهم من خلال احترام آراء التلاميذ أثناء المناقشة(خلف الله,سلمان.2002 )
كما قلت سابقًا هناك أكثر من تصنيف للأهداف التعليمية ولكن أكثر التصنيفات فائدة في مجال تعرف الأهداف التعليمية وتحديدها تصنيف بلوم, ويتكون هذا التصنيف من مجموعة أقسام تحتوي على نتاجات التعليم الممكنة والتي يتوقع اكتساب المعلم لها بعد إخضاعه لموقف تعليمي.
وقد قسمت الاهداف التعليمية بموجب تصنيف بلوم إلى ثلاثة مجموعات وهي:
1) المجال المعرفي الإدراكي أو العقلي ويتضمن المعلومات والحقائق.
2) المجال الانفعالي (العاطفي) ويتضمن الاتجاهات والقيم وما شابهما.
3) المجال الحركي (النفس حركي) وتضمن المهارات.
وفيما يلي توضيح لكل من الاتجاهات:
1- المجال المعرفي:
ويتضمن هذا المجال الفئات التالية من الأهداف:
أ‌- المعرفة والتذكر ويطلب من المتعلم في هذه الفئة من الأهداف المعرفية استرجاع الحقائق والمعلومات التي سبق وتعلمها. ومن الصيغ أن تستخدم للتعبير سلوكيًا عن نتاجات التعلم من فئة المعرفة والتذكر (يحدد يذكر, يسمي ويتعرف)
ب‌- الاستيعاب: ويكمن أن نلاحظ هذا الهدف عن طريق ترجمة المادة الدراسية المتعلمة من صورة إلى أخرى كأن يقوم بتفسير مفهوما ما بلغته الخاصة حيث يمثل هذا النوع خطوة أجد من المعرفة أو تذكر الحقائق ومن الصيغ التي تعبر عن هذا الهدف يلخص, يوضح, يعطي أمثلة, يصف, يفسر, يقارن, يشتق الفكرة المركزي ويشرح.
ج- التطبيق و يشير إلى قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه من مواقف جديدة متصلة بمواقف
التعلم الأصلية ومن الصيغ لهذا الهدف (يشكل, يطبق, يستخدم ويوظف).
د- التحليل أي تحليل المادة التعليمية إلى مكوناتها الجزئية واكتشاف العلاقات القائمة بين هذه الأجزاء ومن الصيغ لهذا الهدف يحلل، يحدد( الدافع أو السبب)، يكتشف العلاقة بين موضوعين، يستنتج ويصنف
هـ- التركيب: وهو يدل على قدرة المتعلم على تجميع الأجزاء لتكون عددًا جديدًا كأعداد مشروع بجث أو كتابة موضوع إنشاء ومن الصيغ المستعملة يؤلف، يجمع، يصمم، يكتب ويقترح عنوانًا آخر.
و- التقويم: ويدل على قدرة المتعلم على إصدار الحكم على قيمة مادة دراسية أو فكرة أو عمل مثل قصة ومن الصيغ السلوكية لهذه الأهداف يقوم، يثمن، يقرر، يقارن ويبدي.
2- المجال الانفعالي( العاطفي):
ويشمل هذا المجال الفئات التالية:
أ- الاستقبال: يشير إلى اهتمام المتعلم بظاهرة معينة أو مشير معين والانتباه إليها وإلى تقبل تلك الظاهرة كالانتباه إلى شرح المعلم ومن الصيغ السلوكية لهذه الأهداف يسأل، ينتبه ويشير.
ب- الاستجابة: وتدل على المشاركة الايجابية للمتعلم فيما يمر به من مواقف وهي تتخطى الاهتمام بالظاهرة أو المشير إلى التفاعل مع الظاهرة أو المشير وإظهار ردود فعل ايجابية تجاه أي منهما وتتمثل ميول الإفراد واهتماماتهم ومن الصيغ لهذا الهدف يناقش، يعاون، يتقبل( مشاعر الآخرين) وينفذ الواجبات المدرسية.
ج- التقويم: ويتضح من القيمة التي يعطيها المتعلم لظاهرة معينة أو سلوك معين حيث يطور سلوكه والتنبؤ به في المواقف المختلفة. ومن الصيغ السلوكية التي تعبر عن هذا الهدف يطور الإفراد ما يسمى بالاتجاهات ومن الصيغ لهذا الهدف يقدر(أهمية التعاون)، يجب ويكره.
د- التنظيم: ويشير هذا الهدف إلى ما يمكن تسميته بتطوير وبناء النظام القيمي للفرد ومن الصيغ لهذا الهدف يتمثل، يعترف بالخطأ ويخطط.
هـ- التمييز من خلال النظام القيمي: ويشير إلى تطور الفرد لنفسه فلسفة حياة نستطيع من خلالها تمييز ( فلسفة معينة)، يمارس( التعاون)، يميز، يتحقق ويتمنى.
3- المجال النفس حركي:
ويشير هذا الهدف إلى المهارات المختلفة من عقلية ويدوية منها مهارات في الأداء في القراءة والكتابة والرياضيات وهي مهارات تتطلب تآزرًا إدراكيًا، عقليًا وسمعيًا ومن المعروف أن الأداء الماهر لا يكون في بداية الأمر بل في مستوى متقدم لكنه يتدرج حتى يصل إلى المستوى المهارة ومن الصيغ لمثل هذه الأهداف( يقسم، يقرب، يرسم،يقرأ ويكتب)( د إبراهيم ,عبد القادر.سمارة , عزيز .1989)
مستويات الأهداف:
يمكن تقسيم الأهداف التربوية إلى ثلاثة مستويات:
أ- المستوى العام: الأهداف التربوية العامة وهي الأهداف حديثة العمومية والشمولية والتجريد وتشير إلى تغيرات كبيرة منتظرة في سلوك الفرد وتركز على المتعلم أكثر من تركيزها عل ما يتعلم. مثل تنمية المهارات الأساسية في القراءة والكتابة والحساب وتعتبر هذه الأهداف المحصلة النهائية لعملية التربية والتعليم والتي يتوقع من النظام التربوي أن يعمل على تحقيقها خلال مراحل التعليم المختلفة توجد هذه الأهداف عادة تحت ما يعرف( بفلسفة التربية والتعليم) ويرجى خاصة من المعلمين أن يكونوا عارفين لهذه الأهداف حتى ينعم أداؤهم مع مضمون.
ب- المستوى المتوسط( الأهداف التعليمية): هذا المستوى أقل تجريدًا وأكثر تخصيصًا في الأهداف السابقة ويشمل هذا المستوى من الأهداف. الأهداف التعليمية العامة والخاصة للمواد الدراسية خلال سنة أو فصل دراسي أو وحده من الوحدات الدراسة.
ج- المستوى الخاص( الأهداف السلوكية المحددة): وهي أهداف محددة تحديدًا دقيقًا قابلة للقياس المباشر أو غير المباشر وتتناول سلوكات أو استجابات عقلية حركية انفعالية تظهر في سلوك الفرد فعلا ً ويستر شذبها المعلم في تدريسه اليومي،( د عريفخ , سامي .مصلح ,خالد 1999)
الوحدة التعليمية:
الفصل الثاني – القسم العلمي:
1) الأهداف التعليمية:
1- أن يتعرف الطالب على شكل حرف اللام في أول الكلمة ووسطها وآخرها.
2- أن يربط بين صوت الحرف واسم الحرف.
3- أن يكتب حرف اللام في أول الكلمة ووسطها وآخرها.
4- أن يكتب حرف لا.
5- أن يكتب المقاطع القصيرة والطويلة لحرف اللام. لـَ لـُ لـِ لا لو لي.
6- أن يحلل كلمات الدرس إلى مقاطع.
7- أن يكتب كلمات الدرس بشكل صحيح.
8- أن يقرأ الطالب كلمات الدرس دون أخطاء أي قراءة صحيحة وسليمة.
9- أن يركب كلمات من مقاطع.
10- أن يركب كلمات من حروف.
11- أن يركب كلمات مختلفة تبدأ بحرف اللام.
12- أن يركب كلمات مختلفة تنتهي بحرف اللام.
13- أن يكمل صورة الكلمة بحرف اللام الناقص.
14- أن يجيب الطالب على أسئلة شفويًا وكتابيًا.
15- أن يحول كلمات من المفرد إلى الجمع.
16- أن يملأ الفراغ في جمل معطاة.
17- أن يعيد ترتيب جمل قد تبعثرت كلماتها.
18- أن يستخرج كلمة صغيرة من داخل كلمة كبيرة.
19- أن يكتب إملاء صحيح.
20- أن يكمل القصة من عنده.
21- أن يعطي عنوانًا للنص.
22- أن يكتب عكس كلمة.
23- أن يرتب الجمل حسب تسلسل الأحداث.
2) المادة التعليمية والوسائل المساعدة:
1- الكتاب( الدرس التعليمي) مرفق بالملحق.
2- وسائل إيضاح( مرفق بالملحق).
3- بطاقات( مرفق بالملحق).
4- أوراق عمل( مرفق بالملحق).
5- اللوح والألوان.
3) طرائق التدريس
1- الوجاهية في:
أ- قراءة الدرس قراءة نموذجية من قبل المعلمة.
ب- قراءة الدرس من قبل الطلاب.
ج- تحليل كلمات على اللوح.
2- حوار ونقاش حول أحداث النص بشكل شفوي وكتابي.
3- حل أوراق العمل.
4- ألعاب جماعية تعليمية تربوية في مجموعات:
أ- لعبة المفرد والجمع.
ب- لعبة المقاطع.
ج- لعبة ترتيب الجمل.
هذه الألعاب مشروحة في تنفيذ الدرس ومرفقة بالملحق.
4) التنفيذ داخل الصف:
الزمن المقترح – أسبوع
اليوم الأول أبدأ بالتمهيد للدرس حيث أضع الحرف أمام الطلاب وأسأل الطلاب عن اسم الحرف وصوته وأسأل من يبدأ اسمه بحرف “اللام” ثم أسأل عن كلمات أخرى فيها حرف “اللام” وبعد ذلك أقوم بكتابة الحرف على اللوح بأشكاله الثلاثة مع الحركات الطويلة والقصيرة
لَـ لُـ لِـ لا لو لي بعد ذلك أعرض الكلمات الرئيسية مع صور كلمة كلب مع الصورة وكلمة حمل مع الصورة (مرفقة بالملحق).
بعد ذلك أقوم بقراءة الدرس وكتابة كل كلمة على اللوح مع مراعاة كتابة المقاطع بالألوان فإذا كانت الكلمة مقطع واحد أكتبها بلون واحد, وإذا كانت مقطعين تكون بلونين, بعد الإنتهاء من كتابة الكلمات على اللوح وتهجئتها مع الطلاب أطلب من طالبة متمكنة بقراءة الدرس مع التهجئه, ومن ثم نقرأ بشكل جماعي ثم أقوم بإعطاء الطلاب ورقة عمل رقم 1 فيها تلوين حرف “ل”, وبعد الانتهاء من تلوين الحرف وكتابته أطلب نسخ الدرس على الورق حيث هناك أسطر معدة لذلك.
وظيفة بيتيه ورقة عمل رقم 2, قراءة ونسخ الدرس.
اليوم الثاني تمهيد عن طريق السؤال عن الحرف الذي تعلموه, ومن ثم مراجعة وكتابة الكلمات على اللوح وتدريب الطلاب على تقطيع الكلمات كتابيا على اللوح وإعطاء مقاطع مختلفة والعمل على تركيبها والسؤال عن جمع كلمات من الدرس وتعلم كلمات جديدة أيضًا فيها حرف اللام (ص 85). ومن ثم تعطى للتلاميذ ورقة عمل رقم 3 ومن ثم أطلب من بعض الطلاب قراءة الدرس. بعدها أقوم بإعطاء الطلاب ألعاب جماعية, 3 مجموعات تأخذ لعبة المفرد والجمع, و3 مجموعات تأخذ لعبة المقاطع ويتم تبادل الفعالية بعد ذلك يتم عرض ما قام به الطلاب.
لعبة المفرد والجمع: بطاقات فيها كلمات من مفرد وبطاقات فيها كلمات من جمع يتم الملائمة بين المفرد والجمع ويمكن اللعب بهذه البطاقات لعبة الذاكرة حيث يقوم الطالب بسحب بطاقة من الكومة الأولى (المفرد) ثم يسحب بطاقة أخرى من المجموعة الثانية (الجمع), فإذا جاءت البطاقتين متلائمة يأخذهما وإلا فعليه إعادة البطاقة إلى الكومة , الطالب الفائز هو الذي يجمع أكبر عدد ممكن من بطاقات المفرد والجمع.
لعبة المقاطع: تعطى كل مجموعة علبة فيها بطاقات وتطلب من كل فرقة تكوين كلمات في وقت محدد الفرقة الفائزة هي التي كونت كلمات أكثر, من ينتهي يأخذ ورقة عمل رقم 4. وبهذا الوقت يتم تصحيح النسخ.
وظيفة قراءة الدرس ص 84 + رقم 1 ص 75 + ورقة عمل رقم 5
اليوم الثالث مراجعة الدرس عن طريق استدعاء الطلاب لكتابة الكلمات على اللوح وتحليلها وتركيب كلمات من أحرف ومقاطع على اللوح وحل الوظيفة البيتية بعد ذلك أبدأ بالنص رقم 2 ص 85 حيث أقوم بقراءة النص ومن ثم أطلب من خمسة طلاب بقراءة الدرس وبعدها أبدأ بالمحادثة, ماذا يوجد في بيتي؟ ماذا فعل كلب جاري كامل؟ ماذا يوجد في بيت جاري كامل؟ من أخرج حصاني؟ ومن ثم أقوم بكتابة النص على اللوح وتهجئة النص, بعد ذلك أقوم بإعطائهم ورقة عمل رقم 6, حيث أطلب من التلاميذ إحاطة حرف اللام وبعد ذلك أطلب نسخ النص الثاني على الورقة ثم أقوم بقراءة الدرس بشكل فردي كل طالب على حدة.
وظيفة إملاء النص الأول ص 84.
اليوم الرابع الحصة الأولى مراجعة الدرس وتقطيع الكلمات على اللوح وإملاء ص 84. بعدها نعيد المحادثة للنص الثاني كما بينت سابقًا+ إضافة أسئلة أخرى كإعطاء عنوانا للنص وسؤال تذكر وتسلسل أحداث, بعد ذلك أقوم بإعطاء التلاميذ لعبة إكمال الجمل حيث تكتب جمل ناقصة على بطاقات وتكتب الكلمات المكملة لها على بطاقة أخرى على الطالب أن يجد البطاقة الملائمة للجملة.
وظيفة ورقة عمل رقم 7 + قراءة النص رقم 2 ص 85.
اليوم الخامس حل الوظيفة البيتية ومراجعة الدرس + حل تمارين الكتاب ص 86 + 87
وظيفة ورقة عمل رقم 8 + نسخ رقم 2 ص 85
الفصل الثالث-التقييم:
 عن طريق قراءة التلاميذ وإعطائهم ملاحظات.
 عن طريق حل أوراق العمل.
 عن طريق تصحيح دفتر إملاء الصف.
 عن طريق مسابقات إملاء وتحليل كلمات على اللوح.
 عن طريق فحص الوظائف البيتية.
الفصل الرابع- التلخيص:
لقد استمتعت كثيرًا في تحضيري للوحدة التعليمية رغم ما واجهته من صعوبات ليس في تحضير الوحدة إنما في إيجاد الوقت الكافي لتحضير الوحدة, لقد ظننت أي خلال ساعتين سأقوم بتحضير الوحدة, لكن عندما بدأت العمل أخذ مني الكثير حتى وجدت الكتب المناسبة للمادة النظرية ومراجعة وحدات تعليمية أخرى قمت بتحضيرها مسبقًا ومحاولتي في إدخال ألعاب تعليمية للوحدة.
لقد شملت الوظيفة كل ما هو مطلوب بالوحدة التعليمية.
المصادر:
1) د حبيب الله, محمد.خطيب, نمر .2000 المرشد في الوسائل التعليمية لتعليم القراءة للمبتدئين
2) الزعبي, رائف . (د,ن) مرشد المعلم لمبادئ القراءة الحديثة للصف الأول.
3) دعريفخ, سامي. مصلح ,خالد.1999 في القياس والتقييم الطبعة الرابعة عمان.
4) دابراهيم ,عبد القادر. محمد, عزير.1989 مبادئ القياس والتقويم في التربية دار الفكر للنشر والتوزيع.
5) أخلف الله, سلمان.2002 المرشد في التدريس. الطبعة الأولى عمّان.
الملاحق
وسائل تعليمية
أوراق عمل
الألعاب التربوية التعليمية
كلمات ومقاطع الدرس (تستخدم في عرض الدرس ولعبة البطاقات)
لعبة المفرد والجمع
مجموعة أ- بطاقات فيها كلمات مفردة
مجموعة أ- بطاقات فيها كلمات بالجمع
(تم شرحها في طرائق التدريس)
لعبة ملاءمة (إكمال) جمل
(تم شرحها في طرائق التدريس)
مجموعة الجمل مجموعة الجمل المكملة
https://almanareducation.wordpress.c...A%D9%88%D9%85/

[hano.jimi]

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة halouma92

السلام عليكم اريد مساعدة في هذا البحث من فظلكم و هو حول الايام الدراسية كيفية التخطيط و التحضير لها و ان امكن تقديم مثال عن ذلك/وشكرا

التخطيط للدروس: مفهومه، أهميته، أنواعه. الخميس نوفمبر 12, 2009 1:18 pm


flower
التخطيط للتدريس

مفهوم التخطيط للتدريس:
التخطيط بصفة عامة أسلوب علمى تتخذ بمقتضاه التدابير العملية لتحقيق أهداف معينة مستقبلية والتخطيط يعد من أهم العمليات فى عملية التدريس ، والذى يقوم به المدرس قبل مواجهة تلاميذه فى الفصل ، حيث يقوم بصياغة مخطط عمل لتنفيذ التدريس ، سواء أكان طوال السنة أو لنصف السنة أم لشهر أو ليوم ، وترجع أهمية التخطيط للدرس على أن هذا التخطيط المسبق للدرس أو المقرر الدراسى ، ينعكس بصورة مباشرة أو غير مباشرة على سلوك المدرس فى الفصل أو أمام تلاميذه فشتان ما بين أستاذ يدخل الفصل دون أدنى تخطيط أو تحضير للدرس ، وأستاذ أعد وحضر الدرس ، فنجد الأول يتخبط بين الأفكار ، وبالتالى يشوش على فكر مستقبليه ، وهم التلاميذ ، أما الثانى فنجد أنه يلقى درسه بكل سلاسة ، ويربط بين الأفكار نتيجة التخطيط المسبق الذى قام به ، ومن ثم تجد طلابه مدركين لما يقول فى الغالب .
ومن الخطأ الكبير جداً أن يعتمد المعلم على حفظه للدرس وتمكنه منه فيتكاسل فى تحضير دروسه ، فكل درس مهما يكن بسيطاً فإنه يتطلب من المدرس رسم خطة لتدريسه ، وإعداد مادته وتعيين حدوده .
خصائص التخطيط الفعال :
قد يقوم معلم بإعداد خطة غير قابلة للتنفيذ برغم جودتها نظرياً ، وقد يقوم آخر بعكس ذلك ، ومن أجل ضبط هذه الاحتمالات على المعلم أن يرسم خطته بخصائص أساسية بحيث تكون :
1 – مكتوبة :
على المعلم أن يعتمد على خطط مفصلة ، حيث أنه لا يستطيع أن يتحكم فى الأفكار التى تطرأ على ذهنه ، وذلك ضماناً لعدم الشرود أثناء التدريس .
2 – موقوتة :
يجب أن يراعى المعلم فى خطة الدرس عنصر الزمن ، بمعنى أن خطة الدرس يجب أن تعطى أنشطة أو مواد كافية لتغطية كل زمن الحصة ، كذلك أن يكتب فى خطة الدرس الزمن اللازم لكل نشاط أو إجراء وذلك لتحقيق الضبط والفعالية فى التدريس .
3 – مرنة :
يجب أن تتسم خطة الدرسة بالمرونة ، وكذلك يجب أن تراعى الخطة الظروف التى قد تحدث فى أثناء التدريس ، وتحول دون إكمالها مثل اجتماع طارئ لمجلس المدرسة .
4 – مستمرة :
عملية التخطيط يجب أن تكون مستمرة ، حيث أشرنا إلى وجوب اعتماد المعلم الخبير على التخطيط المفصل ، مثله فى ذلك مثل المعلم المبتدئ ، لتحقيق المرونة ، ومواكبة التغيير ، وعدم التضحية بفعالية التدريس ، وبالتالى استمرارية عملية التخطيط .
أهمية تخطيط التدريس :
يمكن أن نلخص أهمية تخطيط التدريس فى النقاط التالية :
1 – يشعر المعلم كما يشعر غيره من العاملين فى المهن الاخرى أن التدريس عملية لها متخصصوها ويلغى الفكرة التى سادت عن التدريس زمن طويل بأن التدريس مهنة من لا منهة له .
2 – يستبعد سمات الارتجالية والعشوائية التى تحيط بمهام المعلم ، ويحول عمل المعلم إلى نسق من الخطوات المنظمة المترابطة المصممة لتحقيق أهداف جزئية ضمن إطار أشمل لأهداف التعليم .
3 – يجنب المعلم الكثير من المواقف الطارئة المحرجة ، التى ترجع إلى الدخول فى التدريس اليومى دون وضع تصور واضح له .
4 – يؤدى إلى نمو خبرات المعلم العملية والمهنية بصفة دورية ومستمرة ، وذلك لمروره بخبرات متنوعة فى أثناء القيام بتخطيط الدروس .
5 – يؤدى على وضوح الرؤية أمام المعلم ، إذ يساعد على تحديد دقيق لخبرات التلاميذ السابقة وأهداف التعليم الحالية .
6 – يساعد المعلم على اكتشاف عيوب المنهج المدرسى ، سواء ما يتعلق بالأهداف أو المحتوى ، أو طرق التدريس ، أو أساليب التقويم ، ومن ثم يمكنه عن طريق تقديم المقترحات الخاصة بذلك للسلطات المعنية .
7 – يتيح التحضير والإعداد للمعلم فرصة الاستزادة من المادة والتثبت منها ، وتحرى وجوه الصواب فيها عن طريق رجوعه إلى المصادر المختلفة لتوضيح النقاط الغامضة فى الدرس .
8 – يعطى المعلم فرصة تحقيق بعض المعلومات ، سواء منها ما ورد فى الدرس أو اكتسبه المعلم من السماع دون دراسة أو بحث .
9 – يساعد المعلم على التمكن من المادة ، وتحديد مقدار المادة الذى يناسب الزمن المخصص .
10 – التخطيط والتحضير يساعدان المعلم على تنظيم أفكاره وترتيب مادته وإجادة تنظيمها بأسلوب طبيعى ملائم .
11 – يكشف التخطيط والتحضير للمعلم عما يحتاج إليه من وسائل تعليمية تثير تشوق التلاميذ إليها ، وتوضح الدرس وتحمل على المشاركة الإيجابية فيه .
12 – يعد التحضير سجلاً لنشاط التعليم ، سواء أكان ذلك من جانب المعلم أم التلميذ ، وهذا السجل يفيد المعلم ، إذ يمكنه من الرجوع إليه إذا نسى شيئاً فى أثناء سير الدرس ، كما يمكن أن يذكره فيما بعد بالنقاط التى تمت تغطيتها أو دراستها فى الموضوع .
13 – يعد التحضير وسيلة يستعين بها الموجه الفنى ، أو مشرف المادة او التربية العملية فى متابعة الدرس وتقويمه .
14 – ييسر التحضير على المعلم عملية المراجعة والتعديل والتنقيح إذا وجد ضرورة لذلك .
الافتراضات التى استدعت الحاجة إلى تخطيط التدريس :
يستند التخطيط إلى عدد من الافتراضات الأساسية المستمدة من بحوث التدريس ومن أهمها ما يلى :
1 – يحتاج المعلمون المبتدئون إلى إعداد خطط درس مكتوبة ومفصلة .
2 – تحتاج بعض مجالات المعرفة والموضوعات إلى خطط أكثر تفصيلاً من غيرها من الدروس أو المجالات .
3 – يقوم بعض المعلمين من ذوى الخبرة بتعريف الأهداف والمرامى بشكل واضح فى أذهانهم بالرغم من عدم كتابتها ضمن خطط الدرس .
4 – العمق المعرفى للمعلم حول المادة أو الموضوع يؤثر على كمية التخطيط الضرورية للدرس .
5 – مهارة المعلم فى وصل حبل أفكاره أثناء مواقف الارتباك سيؤثر على كمية التفاصيل اللازمة عند تخطيط الانشطة .
6 – من الأفضل انظر : المعجم الفلسفى ، د . جميل صليبا ، ج1 ، تكون الخطة محبوكة بعناية عند كتابتها .
7 – لا يوجد نمط معين أو نسخة يحتاجها كل المعلمين للاهتداء بها عند كتابة الخطط ، وبعض القائمين على برامج غعداد المعلمين وافقوا على صور معينة لخطة الدرس لطلابهم المعلمين .
8 – يمتلك كل المعلمين الفعاليين نمطاً مخططاً للتعليم لكل درس ، سواء أكان هذا مكتوباً أم لا .
مستويات تخطيط التدريس :
يأخذ التخطيط للتدريس مستويات مختلفة ، فإذا كان المعلم يعلم فى صف من الصفوف الابتدائية الأولى ، فهو يخطط ليوم تدريس واحد باعتباره معلم صف ، أما إذا كان المعلم يعلم مبحثاً دراسياً محدداً ، فهو يخطط لحصص تدريسية محددة.
وفى التدريس لا بد للمدرسين من تخطيط التدريس ، بحيث يضعون خططاً للمقررات وتسلسلها ومحتوياتها ، وللوحدات التى يجب تدريسها ، وللأنشطة التى يجب استخدامها ، وللاختبارات التى يجب اعطاؤها ، ولا ينكر إلا القليل من المدرسين أهمية التخطيط وضرورته ، لكن المدرسين يختلفون فى مدى التخطيط وطبيعته ، والحقيقة أن المتخصصين فى طرائق التدريس يختلفون هم أيضاً حول مدى التخطيط الضرورى ، فبعضهم يشعر أن تخطيط الوحدات يغنى تقريباً عن تخطيط الدروس ، فى حين يؤكد البعض الآخر أهمية تخطيط الدروس ، ويقلل من أهمية تخطيط الوحدة الوحدات الدراسية .
ويختلف التخطيط باختلاف الفترة الزمنية التى يتم فى ضوئها تنفيذ الخطة فهناك تخطيط على مستوى حصة دراسية وتخطيط لشهر دراسى ، أو لسنة دراسية ، ويمكن القول أن هناك مستويين من التخطيط هما :
ـ التخطيط بعيد المدى : مثل الخطط السنوية والفصلية .
ـ التخطيط قصير المدى : مثل التخطيط لحصة دراسية أو لاسبوع ، أو لوحدة دراسية
ويمكن عرض هذين النوعين من التخطيط كما يلى :
1 - التخطيط بعيد المدى :
يطلب من المعلم إعداد خطة سنوية يوضح فيها خطة سير العملية التعليمية على مدار العام الدراسى لتنظيم عمله فى تنفيذ أهداف العلمية التعليمية فى مناهج المباحث المطلوب منه تعليمها ، وهكذا فالخطة السنوية بمثابة الدليل الذى يقود عمل المعلم ، حيث يتضمن هذا الدليل الأهداف ، والخبرات ، والأساليب ، والاجراءات التعليمية ، والفترة الزمنية ، وأولويات العمل ، فهى تحدد للمعلم معالم الطريق الذى سوف يسلكه على مدى العام الدراسى .
2 – التخطيط قصير المدى :
وهو التخطيط الذى يتم خلال فترة وجيزة كالتخطيط الأسبوعى ، أو التخطيط اليومى الذى يتم من أجل درس واحد أو درسين .
ويفضل عادة القيام بتخطيط عام لكل أسبوع فى الأسبوع السابق له مباشرة ، وذلك لتجهيز مستلزمات التدريس ، إذ يساعد هذا التخطيط المعلم عند وضعه لخطة الدرس اليومية .
التخطيط اليومى للدرس :
يعدد تخطيط الدروس من اهم واجبات المعلم وخاصة المعلم المبتدئ فهو يعده مقدماً عقلياً وانفعالياً لما يوق يقوم به المعلم فى الفصل .
فالمادة التى سيقوم بتدريسها والأسئلة التى سوف يثيرها التلاميذ والمشكلات التى يحتمل أن تقابله وكيفية التغلب عليها ، كل هذه أمور يتصورها فى مخيلته وهو يخطط دروسه اليومية ، وقدر كبير من مقدار نجاح المعلم فى وضع خطط دروسه يتوقف على مدى تخيله لما سوف يكون عليه الموقف فى الفصل .
وعلى هذا فليس المقصود بالدرس كتابة المادة التى سيقوم بتدريسها أو النقاط التى سيحاول شرحها ، بل إنه أكثر شمولاً من هذا ، وإن كانت عملية الكتابة ( فيما يسمى بكراسة التحضير ) تعد فى حد ذاتها جزءاً فى التفكير .
وعلى ذلك فإن خطة الدرس اليومية تتسم بالخصائص التالية :
1 – ضمان إجراء الاجراءات العادية بطريقة ناجحة فى حجرة الدراسة .
2 – وضع الخطوط العريضة للنشاطات اليومية .
3 – ضمان توافر المواد الضرورية .
4 – تحديد الزمن اللازم لكل نشاط من النشاطات .
وجدير بالذكر أنه عند تعدد الفصول التى سيقوم المعلم بالتدريس بها ينصح بأن توضع خطة أساسية لتدريس الموضوع ، ثم تدخل عليها التعديلات المناسبة لكل فصل من هذه الفصول ،وذلك وفقاً لمستوى التلاميذ فيه .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل

https://neweducation.ahlamontada.com/t2-topic