Veuillez résumer cette introduction stp stp stp

[التشلساوية]

bnjr stp Veuillez résumer cette introduction

CHAPITRE 4.3. ةVOLUTION DE LA MةTHODOLOGIE AUDIOVISUELLE ET ةVOLUTION DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES VIVANTES ةTRANGبRES

Présentation

L’histoire de la MAV française nous amène de la fin des années 1950, où s’élaborent les premiers cours audiovisuels, jusqu’aux années présentes, où elle s’est maintenue comme méthodologie dominante au prix d’une évolution importante. Deux facteurs didactiques me semblent expliquer et cette permanence, et cette évolution. D’une part l’évaluation critique de la méthodologie, qui commence très tôt chez les spécialistes eux-mêmes : « résultats décevants » (COSTE D. 1970b, p. 15), « un certain découragement » (MOIRAND S. 1974, p. 5) : ce genre de constat devient vite un leitmotiv de la littérature pédagogique à partir du début des années 1970. Le sentiment d’insatisfaction, voire l’impression d’échec ont cependant été moins vifs et généralisés que ceux ressentis par les méthodologues audio-oralistes aux U.S.A. ; très justement, E. ROULET parle en 1976 de « résultats [qui] ne correspondaient pas à l’ampleur de la réforme opérée » (p. 46), et F. DEBYSER en 1977 d’ « échec relatif (par rapport aux miracles attendus) de tout l’appareil méthodologique » (p. 39). La précocité et la permanence de cette évaluation critique de la MAV, dont D. COSTE par exemple dresse un bilan dès 1975 dans un article intitulé « Remarques sur les avatars de l’enseignement audiovisuel des langues », sont redevables sans doute en partie au degré de professionnalisme atteint par la recherche en didactique du FLE. Ils ont permis dans la MAV des corrections et des aménagements constants qui ont évité les blocages que nous avons constatés dans le cas de la MD : contrairement à cette dernière, qui se dogmatise au fur et à mesure que s’accumulent difficultés internes et remises en cause externes, la MAV, passé une première période de diffusion très rapide, pendant laquelle les besoins de vulgarisation tendent à la rigidifier, va finir par s’assouplir à l’extrême, au point que les cours de la troisième génération ne sont plus « intégrés ». A. GAUTHIER considère cette évolution de la MAV comme une « édulcoration » et une « déformation », estimant par exemple que « Speak English (Nathan, 1972) n’est déjà plus tout à fait une méthode audiovisuelle » (1981, pp. 96-97). C’est là, à mon avis, accorder dans la définition d’une méthodologie un privilège injustifié à l’élaboration théorique initiale

Christian PUREN, Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes (1988)

p. 236

au détriment des corrections, des adaptations, et des continuations ultérieures du processus interne d’élaboration. L’exemple des exercices structuraux, dont la remise en cause scientifique fut pourtant précoce et brutale57, montre bien cette progressivité des évolutions méthodologiques à l’intérieur de la MAV française. Louise Dabène, qui prévoyait dans son cours de 1968, ؟Qué tal Carmen? (A. Colin) « un entraînement systématique à partir des structures » (Livre de l’élève, p. 2) au moyen de batteries d’exercices structuraux présentés comme « aussi importants que les dialogues », recommande huit ans plus tard dans ،Tْ también! (A. Colin, 1976) de n’utiliser de tels exercices que s’ils « correspondent à une demande de l’élève » (Guide méthodologique, p. 10), et d’ « individualiser au maximum ce travail de fixation des structures » (id., p. 17) en fonction des erreurs commises : de méthode privilégiée d’enseignement, les exercices structuraux deviennent de simples « auxiliaires utiles à un moment donné, pour dépasser un obstacle précis et non comme un rite ou une panacée » (id., p. 10). F. DEBYSER ne songe en 1974 qu’à les améliorer et à redéfinir leur place (1974) ; pour F. FRANاOIS, la même année, il convient de les limiter aux structures les plus fréquentes et à celles « difficiles à acquérir par les mécanismes normaux de l’acquisition globale, [...] par exemple lorsque des mécanismes préalablement montés interfèrent négativement avec ceux que l’on cherche à acquérir » (1974, p. 217) ; H. BESSE propose l’année suivante (1975) de les faire précéder d’une explication grammaticale, pour que les élèves saisissent bien le point qu’il s’agit de travailler, et de les faire suivre d’une « exploitation » dans laquelle, sous le contrôle du professeur, les élèves puissent effectuer des essais de généralisation des structures enseignées. H. BOYER, en 1979 encore, les considère comme un moyen utile de renforcement, et les fait suivre d’une phase de « dé-systématisation » devant déboucher sur l’expression libre et spontanée (p. 92). Ce qui caractérise de toute évidence la démarche des méthodologues français dans les années 1970, c’est donc le réformisme, dont fournissent encore un autre exemple les tentatives pour améliorer l’utilisation pédagogique du Français fondamental (voir par ex. GALISSON R. 1964). Ce réformisme a été permis par le faible niveau initial de théorisation de la MAV, et la souplesse d’utilisation offerte pat le support audiovisuel autour duquel elle s’est construite. Si cette tendance réformiste domine – et c’est là un autre facteur qui explique la permanence et l’évolution de la MAV –, c’est aussi qu’il n’est pas encore apparu en DLVE de méthodologie alternative ; ce qui oblige en quelque sorte la MAV à s’adapter en intégrant les évolutions didactiques. C’est ainsi que la dite « méthodologie des documents authentiques », le travail sur actes de parole ou encore la pédagogie par groupes restreints vont être insérés progressivement dans les cours audiovisuels de la troisième génération. Une telle capacité d’évolution de la part de la MAV s’explique fondamentalement, à mon avis, par l’importance de son héritage direct, qui lui permet de rester jusqu’à ce jour, face à de nouvelles approches encore isolées et partielles, la dernière méthodologie couvrant l’ensemble de la problématique didactique des premières années d’apprentissage. Autant dire que l’explication du phénomène souvent donné par les méthodologues SGAV, à savoir la justesse et la puissance de leur théorie, me paraît discutable. H. BESSE, qui soutient cette thèse, est en même temps bien obligé d’admettre ce fait d’évidence que l’orientation actuelle de la didactique, qu’il appelle la « méthode communicative et cognitive », « s’est développée depuis le début des années soixante-dix en réaction contre la méthode audio-orale et la première génération de la méthode audiovisuelle. » (1985, p. 45, je souligne) M.-M. CHICLET-RIVENC écrit de même : « La didactique actuelle doit beaucoup aux réalisations de ces vingt-cinq dernières années qu’elle a prises comme objet de critique, tremplin idéal pour de nouvelles idées. » (1984) Le caractère toujours incontournable de la MAV, en l’absence d’alternative réelle, est d’ailleurs ce qui explique que cette méthodologie ait constitué obligatoirement à la fois un tremplin et un repoussoir pour 57 La première critique du béhaviorisme par CHOMSKY (A Review of Skinner’s Verbal Behavior) n’est publiée en traduction française qu’en 1969, mais elle est relayée aussitôt par certains didacticiens français (voir par ex. BRESSON 1970).

Christian PUREN, Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes (1988)