|
|
|
|||||||
في حال وجود أي مواضيع أو ردود
مُخالفة من قبل الأعضاء، يُرجى الإبلاغ عنها فورًا باستخدام أيقونة
( تقرير عن مشاركة سيئة )، و الموجودة أسفل كل مشاركة .
| آخر المواضيع |
|
طلباتكم اوامر لأي بحث تريدونه بقدر المستطاع
 |
|
|
أدوات الموضوع | انواع عرض الموضوع |
|
|
2010-11-25, 22:47
|
رقم المشاركة : 1 | ||||
|
طلباتكم اوامر لأي بحث تريدونه بقدر المستطاع
بسم الله الرحمن الرحيم
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته لتلبية طلباتكم على الاخوة الافاضل تحديد طلبهم ومستواهم وكذا اسم العضو وآخر اجل لتسليمه اسم العضو :.............................. الطلب :..................................... المستوى :................................. أجل التسليم :............................ ملاحظة : أرجو من الاخوة أن يكون أجل التسليم ليس بالقريب يعني كأن يقول أريده غدا وبارك الله فيكم لتفهمكم اخوتي اخواتي الأفاضل لكم مني كل الإحترام والتقدير أخوكم :/ محب بلاده
|
||||
|
|
2010-11-25, 22:51
|
رقم المشاركة : 2 | |||
|
اليكم مجموعة بحوث خاصة بالاقتصاد كبداية لما نقدمه لكم آخر تعديل محب بلاده 2012-01-08 في 22:25.
|
|||
|
|
|
2010-12-20, 22:43
|
رقم المشاركة : 3 | |||
|
[ |
|||
|
|
|
2010-12-20, 23:06
|
رقم المشاركة : 4 | ||||
|
اقتباس:
لأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل الدراسي للطلاب من وجهة نظر الطلاب والمعلمين المقدمة إن للأنشطة المدرسية أثرا كبيرا ودورا فعالا في بث الإيجابية والحماس في المتعلم ، وبروز مشاركته الفعلية في اقتراح وتخطيط وتنفيذ وتقويم ما يحتاجه من خبرات ، وهذا من شأنه أن يحقق له تعلما أكثر استمرارا وفائدة ، بجانب ما قد يهيئه من فرص لتعلم المبادرة ، وتوجيه الذات ، وتكوين الرغبات ، وتنمية المهارات ، وإشباع الكثير من متطلبات الجانب الوجداني من شعور بالرضا والتقبل والتوافق مع الحياة المدرسية ومتطلباتها ، مما يساعد على التنمية العقلية وزيادة مستوى التحصيل الدراسي لدى الطلاب . إلا أن هناك من الآباء وبعض القائمين على أمور الطلاب من يظنون أن الأنشطة المدرسية تعد من وسائل تعويق الطالب عن نمو تحصيله الدراسي ، وتعرقله عن المذاكرة ، والاستعداد للامتحانات والتفوق الدراسي وتشغلهم عن التعلم وفهم الدروس . وقد جاءت هذه الدراسة للكشف عن واقع الأنشطة المدرسية وأثرها على التحصيل الدراسي من وجهة نظر الطلاب والمعلمين ، وقد استخدمت الدراسة مناهج البحث العلمية فاعتمدت على أدوات دراسية محكمة من قبل متخصصين في الأنشطة التربوية ومجال البحث التربوي ، وقد اشتملت الدراسة على خمسة فصول : وضح الأول خلفية الدراسة ومشكلتها ، واشتمل الثاني على إطار نظري للدراسة ، كما رجع الثالث إلى أهم الدراسات التربوية السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة ، وبين الرابع الطريقة والإجراءات المتبعة في الدراسة ، وناقش الخامس نتائج الدراسة ، ثم ختمت الدراسة بملخص نتائج الدراسة وتوصياتها . والباحثان إذ يشكران جميع من تعاون معهما في تقديم الرأي والعون لهما عند تحكيم أدوات الدراسة وتطبيقها فإنهما يأملان أن يكونا قد قدما في هذه الدراسة ما يحقق الأهداف المرجوة منها ، وان تسهم نتائج الدراسة وتوصياتها في التطوير التربوي الذي تسعى وزارة التربية والتعليم إلى تحقيقة في العملية التعليمة التعلمية بكل جوانبها . والله من وراء القصد الباحثان الفصل الأول مشكلة الدراسة وخلفيتها تمهيد : تعد الأنشطة الصفية واللاصفية الرافد المهم للرسالة التربوية وتستهدف تزويد الطالب بالجوانب المعرفية والتعليمية لتحقيق نمو شخصيته وإعداده لحياة أفضل وتوجيهه نحو السلوك الإيجابي، فالأنشطة الناجحة تدرب الطالب على التفكير الواقعي واحترام النظم وأداء الواجبات وتحمل المسؤولية، وهي التي تخدم النشاط الحر ليكون فاعلاً ومؤثراً في الميدان التعليمي والمجتمع.www.alkhalee.ar\articles\show- والأنشطة داخل المدرسة أو خارجها ، أنشطة تعليم وتعلم طالما أنها تتم تحت توجيه وإشراف المدرسة لتحقيق أهدافها ، أو أهداف المجتمع من خلالها ، وهي تطبيق لمفهوم النشاط الذي يعني أن النشاطات سواءً بدنية أو عقلية ضرورية للتعلم . مفهوم الأنشطة التربوية : هي تلك البرامج والأنشطة التي تهتم بالمتعلم وتعنى بما يبذله من جهد عقلي أو بدني في ممارسة أنواع النشاط الذي يتناسب مع قدراته وميوله واهتماماته داخل المدرسة وخارجها بحيث يساعد على إثراء الخبرة واكتساب مهارات متعددة بما يخدم مطالب النمو البدني والذهني لدى التلاميذ ومتطلبات تقدم المجتمع وتطوره .( دليل الأنشطة التربوية 2003م) والأنشطة التربوية ،أو أنشطة تعليم وتعلم ،تحتل مكان القلب من المنهج ، وتأثيرها كبير في تشكيل خبرات المتعلم ،ومن ثم تغيير سلوكه وبعبارة أخرى (تربيته). (وزارة التربية والتعليم ، دائرة البحوث التربوية، 96م ) إن دور النشاط في المنهج واضح جلي ، حيث يسهم كثيراً في تثبيت المفاهيم وإدراكها أثناء عملية التعلم لدى الطالب ، لذلك يجدر أن يكون هناك ترابط وتكامل بين النشاط والمنهج ، وهكذا فإن الأنشطة غير الصفية أنشطة تعليم وتعلم ،تتكامل مع منهج المدرسة ،وتعمل على تحقيق أهدافه ، وهذا بالتأكيد يساعد على زيادة التحصيل لدى الطلاب ، فكلما ارتبطت الأنشطة التربوية بالمنهج الدراسي وكانت تحقق أهدافه كلما زاد ذلك من تحصيل الطلاب وتفوقهم الدراسي .( يونس والسويدي 92م ) لهذا جاءت هذه الدراسة للتعرف على أثر ممارسة الأنشطة التربوية على التحصيل الدراسي للطلاب ، وتحديد الصعوبات التي يواجهها الطلاب عند ممارستهم للأنشطة ، والمعلمون عند إشرافهم عليها تمهيدا لمعالجة تلك الصعوبات وتذليلها . مبررات الدراسة : هناك عدة مبررات دعت إلى إجراء هذه الدراسة وأهمها : - رغبة دائرة الأنشطة التربوية في تطوير الأنشطة التربوية وملاءمتها للطلاب وتأكيد مواكبتها للتطوير التربوي الشامل وتعزيز التحصيل الدراسي للطلاب . - تقارير الزيارات الإشرافية للمختصين التي تشير إلى وجود مجموعة من الصعوبات يواجهها الطلاب والمعلمون تتعلق بالأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل الدراسي وبالتالي ضرورة تحديد تلك الصعوبات ومعالجتها . - تزايد الاهتمام العالمي بالأنشطة التربوية وارتباطها الوثيق بتطوير التعليم ودعوة الكثير من الدراسات والندوات والمؤتمرات التربوية بضرورة الاهتمام بالأنشطة التربوية بكونها عاملا مؤكدا وحاسما في مساعدة الطلاب على زيادة تحصيلهم الدراسي . مشكلة الدراسة : تتلخص مشكلة الدراسة في تحديد أثر ممارسة الأنشطة المدرسية على التحصيل الدراسي للطلاب ، ويمكن تحديد مشكلة الدراسة في الأسئلة الآتية : 1- ما الفوائد التي تحققها ممارسة الأنشطة التربوية للطلاب وتتعلق بالتحصيل من وجهة نظر الطلاب و المعلمين ؟ 2- ما واقع الأنشطة التربوية وأثرها في التحصيل من وجهة نظر الطلاب و المعلمين ؟ 3- ما الصعوبات التي يواجهها الطلاب عند ممارستهم للأنشطة التربوية والتي يواجهها المعلمون من وجهة نظر الطلاب و المعلمين ؟ 4- هل تختلف آراء الطلاب حول واقع الأنشطة التربوية والصعوبات التي تواجههم باختلاف الجنس والمرحلة الدراسية والمنطقة التعليمية ؟ 5- هل تختلف آراء المعلمين حول واقع الأنشطة التربوية والصعوبات التي تواجه الطلاب أو تواجههم باختلاف الجنس والمرحلة الدراسية والمنطقة التعليمية ؟ 6- ما مدى تأثير ممارسة الطلاب للأنشطة المدرسية على تحصيلهم الدراسي من خلال نتائج تحصيلهم في المواد الدراسية المختلفة ؟ أهداف الدراسة : يتوقع من هذه الدراسة أن تحقق الأهداف الآتية : 1- تحديد الفوائد التي تحققها ممارسة الأنشطة التربوية للطلاب وتتعلق بالتحصيل . 2- الكشف عن واقع الأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل من وجهة نظر المعلمين والطلاب . 3- تحديد الصعوبات التي تواجه الطلاب والمعلمين في ممارسة الأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل الدراسي . 4- مزيدا من التفعيل والتطوير لبرامج الأنشطة المختلفة . أهمية الدراسة : تبرز أهمية الدراسة من الفائدة التي ستحققها نتائجها وتوصياتها للجهات الآتية : - دائرة الأنشطة التربوية من أجل تطوير الأنشطة التربوية . - قسم الأنشطة التربوي بالمناطق التعليمية . - المديرية العامة للمناهج بحيث تكون المناهج ملاءمة للأنشطة التربوية . - دائرة التقويم التربوي لكي تسهم الأنشطة التربوية في زيادة تحصيل الطلاب . مصطلحات الدراسة : الأنشطة التربوية المدرسية : وهي مجموعة من البرامج التي تخطط لها الأجهزة التربوية على المستويين المركزي بالوزارة والمحلي بالمناطق التعليمية ، ويوفر لها الإمكانات المادية والبشرية بحيث تتكامل مع البرامج التعليمية ، ويتاح فيها للطلاب بحرية المشاركة وممارسة المناسب منها وفقا لميولهم ، ومواهبهم ، وخصائص نموهم ، وبما يؤدي إلى تنمية هواياتهم وخبراتهم وقدراتهم الخاصة ، وتكامل شخصياتهم – وذلك طبقا للاتجاهات التربوية والاجتماعية والثقافية المرغوبة ، وتنقسم الأنشطة التربوية إلى قسمين أنشطة صفية يمارسها الطلاب داخل الصف وأنشطة اللاصفيه يمارسها الطلاب خارج الصف . ( دائرة البحوث التربوية 1996م ) التحصيل الدراسي : وهو بلوغ مستوى معين من الكفاءة في الدراسة , وتحدد ذلك اختبارات التحصيل المختلفة أو تقديرات المدرسين أو الأثنين معا .( أحمد زكي بدوي ،1980) ويقصد به إجرائيا في هذه الدراسة : النسبة المئوية لمجموع الدرجات التي حصل عليها الطلاب للعام الدراسي 2003\2004 ملخص نتائج الدراسة والتوصيات في هذا الفصل يتم تلخيص نتائج الدراسة وتصنيفها وفق أسئلة الدراسة ، ثم يتم بعد ذلك تقديم توصيات الدراسة مع توضيح أهم الاستراتيجيات المقترحة لتنفيذ تلك التوصيات ، والجهات المناسبة لتنفيذ تلك التوصيات . ملخص نتائج الدراسة : أولا : النتائج المتعلقة بالفوائد التي يجنيها الطلاب من ممارسة الأنشطة الدراسية : 1- أن أكثر الفوائد التي يرى الطلاب أنها تحققت من ممارسة الأنشطة المدرسية هي : أنهم يحصلون من خلالها على احترام المعلمين والطلاب وإدارة المدرسة وتقديرهم ، و تزودهم بمعلومات ومفاهيم وقيم و سلوكيات ترتبط بالمواد الدراسية ، وتساعدهم في إعداد بحوث ووسائل متعلقة بالمناهج الدراسية . 2- أن الفوائد التي يرى الطلاب قلة تحققها من خلال ممارستهم للأنشطة المدرسية هي : تساعدهم على مذاكرة الدروس ، وتحثهم على الاستعداد للامتحانات والنجاح وتساعدهم في الحصول على المراكز الأولى في الصف وتزيد من فهمهم للدروس بمختلف المواد الدراسية ويتفق معهم المعلمون في ذلك . 3- أن أكثر الفوائد التي يرى المعلمون أن الطلاب يجنونها من ممارسة الأنشطة المدرسية هي : يحصلون من خلالها على احترام المعلمين والطلاب وإدارة المدرسة وتقديرهم ، وتزودهم بمعلومات ومفاهيم وقيم و سلوكيات ترتبط بالمواد الدراسية ، وتساعدهم على التفوق الدراسي . ثانيا : الصفات المتعلقة بواقع الأنشطة المدرسية : 4- أن أكثر الصفات التي يراها الطلاب في الواقع الحالي للأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل هي : أن الأنشطة المدرسية بالمدرسة متنوعة ، وأن الإدارة المدرسية تحفزهم على ممارستهم للأنشطة المدرسية ، وكذلك المعلمون يشجعونهم على ممارسة الأنشطة المدرسية ، وأن الأنشطة المدرسية تساعدهم على التفوق والنجاح . 5- أن أقل الصفات التي يراها الطلاب في الواقع الحالي للأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل هي : أن الأنشطة المدرسية ترتبط بالمواد العلمية أكثر ، وان الأنشطة المدرسية ترتبط بالمواد الأدبية أكثر ، وأن الأنشطة المدرسية التي يمارسونها كافية ، وان معظم الأنشطة المدرسية ترتبط بالمواد الدراسية التي يتعلمونها ، وانه يتم تعريفهم بفائدة ممارسة الأنشطة في زيادة التحصيل الدراسي . 6- أكثر الصفات التي يراها المعلمون في الواقع الحالي للأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل هي : - الأنشطة المدرسية بالمدرسة متنوعة ، وأن الإدارة المدرسية تحفز الطلاب على ممارستهم للأنشطة المدرسية ، وأن الأنشطة المدرسية تساعد الطلاب على التفوق والنجاح . 7- أقل الصفات التي يراها المعلمون في الواقع الحالي للأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل هي : يحفز أولياء الأمور أبناءهم على ممارسة الأنشطة المدرسية ، و يقبل الطلاب بجدية على المشاركة في الأنشطة المدرسية ، وان معظم الأنشطة المدرسية ترتبط بالمواد الدراسية التي يتعلمها الطلاب . ثالثا :النتائج المتعلقة بالصعوبات التي تتعلق بالأنشطة التربوية وأثرها على التحصيل الدراسي : 8- أكثر الصعوبات التي يرى الطلاب أنهم يواجهونها عند ممارستهم للأنشطة المدرسية هي : - لاتوجد حصة خاصة بممارسة الأنشطة اللاصفية ومن الضروري تخصيصها . - كثرة الحصص لا يسمح لهم بالمشاركة في الأنشطة المدرسية . - المشاركة في النشاط لا تؤخذ في الاعتبار عند تقويم المعلم لتحصيلهم الدراسي . - عدم وجود أماكن مخصصة ليمارسون فيها الأنشطة اللاصفية في المدرسة . 9- أقل الصعوبات التي يرى الطلاب أنهم يواجهونها عند ممارستهم للأنشطة المدرسية هي : - لا يشجعهم المعلمون على ممارسة الأنشطة المدرسية - المعلم المشرف على النشاط لا يوضح لهم أهداف النشاط الذي يمارسونه وفوائده . - الإدارة المدرسية تهتم بالأنشطة المدرسية دون الاهتمام بالتحصيل الدراسي . 10- أكثر الصعوبات التي يرى المعلمون أنهم والطلاب يواجهونها وتتعلق بالأنشطة التربوية والتحصيل الدراسي هي : - أولياء الأمور يرون أن الأنشطة المدرسية تضعف من تحصيل أبنائهم الدراسي . - كثرة الحصص لا يسمح للطلاب بالمشاركة في الأنشطة المدرسية . - عدم وجود أماكن مخصصة ليمارس فيها الطلاب الأنشطة اللاصفية . 11- أقل الصعوبات التي يرى المعلمون وجودها وتتعلق بالأنشطة التربوية والتحصيل الدراسي هي : -لا يشجع المعلمون الطلاب على ممارسة الأنشطة المدرسية حيث يرى وجود هذه الصعوبة ما نسبته 13.8 % من عينة المعلمين . -الإدارة المدرسية تهتم بالأنشطة المدرسية دون الاهتمام بالتحصيل الدراسي بنسبة 16،2% . - الأنشطة المدرسية لا ترتبط بالمواد الدراسية بنسبة 26.9% . وهذا يبين الدور الكبير الذي يبذل من قبل المعلمين والمشرفين والإداريين في تشجيع الطلاب على الأنشطة المدرسية وتعريفهم بها وارتباط الأنشطة الوثيقة بالمواد الدراسية . رابعا : النتائج المتعلقة بالفروق بين آراء الطلاب في واقع الأنشطة الطلابية والصعوبات المتعلقة بها : 12- تتفق معظم آراء الطلاب من حيث الجنس ، ولا توجد فروق كبيرة بينهم من حيث الجنس في واقع الأنشطة والصعوبات التي يواجهونها عند ممارستهم للأنشطة المدرسية . 13- تتفق معظم آراء الطلاب من حيث المرحلة الدراسية ، ولا توجد فروق كبيرة بين آرائهم حول واقع الأنشطة المدرسية والصعوبات المتعلقة بها ، عدا السمة المتعلقة بارتباط الأنشطة المدرسية بالمواد الدراسية للطلاب ، حيث كانت الفروق لصالح مدارس الحلقة الثانية من التعليم الأساسي . 14- تتفق معظم آراء الطلاب من حيث المناطق التعليمية حول واقع الأنشطة المدرسية والصعوبات المتعلقة بها ، عدا السمة المتعلقة بأن الأنشطة المدرسية ممتعة ومحببة في نفوس الطلاب ، وكذلك الصعوبة المتعلقة بأن الأنشطة المدرسية تشغلهم عن حضور الحصص الدراسية ، فقد كانت هناك فروق كبيرة بين آراء الطلاب من حيث المناطق التعليمية في تلك السمة وتلك الصعوبة . خامسا : النتائج المتعلقة بالفروق بين آراء المعلمين في واقع الأنشطة الطلابية والصعوبات المتعلقة بها : 15- تتفق معظم آراء المعلمين من حيث الجنس حول واقع الأنشطة المدرسية والصعوبات المتعلقة بها ،عدا الصعوبة المتعلقة بعدم وجود حصة خاصة لممارسة الأنشطة اللاصفية ومن الضروري تخصيصها ، حيث توجد فروق واضحة بين آراء المعلمين من حيث الجنس في مدى وجود هذه الصعوبة . 16- تتفق معظم آراء المعلمين من حيث المرحلة الدراسية التي يدرسون فيها حول واقع الأنشطة المدرسية والصعوبات المتعلقة بها ، عدا السمة التي تبين أن الأنشطة المدرسية ممتعة ومحببة إلى نفوس الطلاب ، وكذلك الصعوبة التي مفادها أن الأنشطة المدرسية متنفس لهروب الطلاب الضعاف المهملين من الحصص ، حيث كانت هناك فروق ظاهرة بين آراء المعلمين من حيث المرحلة الدراسية في مدى وجودها . 17- تتفق معظم آراء المعلمين من حيث المنطقة التعليمية حول واقع الأنشطة المدرسية والصعوبات المتعلقة بها ، عدا السمة التي توضح أن الأنشطة المدرسية ممتعة ومحببة في نفوس الطلاب ، وكذلك الصعوبات التالية : - المشاركة في النشاط لا تؤخذ في الاعتبار عند تقويم المعلم لتحصيل الطلاب الدراسي . - لا توجد حصة خاصة بممارسة الأنشطة اللاصفية ومن الضروري تخصيصها . - الأنشطة المدرسية تشغل الطلاب عن حضور الحصص الدراسية . حيث وجدت فروق بين المعلمين من حيث المناطق التعليمية في درجة وجود هذه الصعوبات المتعلقة بالأنشطة المدرسية وأثرها على التحصيل الدراسي . سادسا : النتائج المتعلقة بأثر ممارسة الطلاب للأنشطة على تحصيلهم الدراسي من خلال درجات تحصيلهم : 18- أن معظم الطلاب الممارسين للأنشطة عينة الدراسة كانوا من المتفوقين ممن يحصلون على درجات عالية في تحصيلهم الدراسي ، وبالتالي يشير هذا إلى أن المشاركة في الأنشطة لا تضعف التحصيل ، وإنما يكون أثرها إيجابية في التحصيل . 19 – أن عينة الإناث المشاركات في الأنشطة الدراسية تتفوق على عينة الذكور المشاركين في الأنشطة مما قد يبين أن الأثر الإيجابي للأنشطة كان واضحا لدى الطالبات أكثر من الطلاب . |
||||
|
|
|
2011-03-06, 19:42
|
رقم المشاركة : 5 | ||||
|
اقتباس:
الرابط لا يعمل انتظر منك ان تصلحه
من فضلك اريد بحث حول دراسة السوق |
||||
|
|
|
2010-11-25, 23:41
|
رقم المشاركة : 6 | ||||
|
اقتباس:
تحدَّث أرسطو وأفلاطون قبل أكثر من 400 سنة عن كثير من الأسئلة التي تشكِّل قلقاً لدى علماء النفس في التربية والتعليم، تمحورت حول: كيف يتعلَّم الطلاب؟ وما هي أغراض التعليم؟ وكم تؤثِّر بيئة المنزل في التعلُّم؟ وكيف ينبغي للطلاب أن يتلقّوا تعليمهم بصور مختلفة؟ وإلى أيِّ مدى يمكن أن يؤثِّر كلُّ ذلك في النواحي المعنوية والمادية والعاطفية لدى الطالب، وفي التنمية أيضا؟، وبالتالي كيف يمكن لنا أن نتجنَّب الآثار السلبية للمشاكل التي يتعرَّض لها الطالب في مدرسته ومع زملائه؟.. فهل أحسنت وزارة التربية توظيف هذه الأسئلة قبل استخدام ورقة المرشدين في مدارسها؟. إنه واقع حذر عشوائي في تفاصيله، متخبِّط في عمله، لا بل هو كطفل خطا أولى خطواته، لكنه لم يُوفَّق في الثانية.. ربما هذه هي أدقُّ تفاصيل تجربة الإرشاد النفسي في المدارس السورية، فوزارة التربية على ما يبدو لم تحضِّر وجبتها كما يجب، والطالب لم يعجبه طعم طبخ أمه، وكانت النتيجة؛ أنَّ أحد الطلاب ذهب ذات يوم إلى مرشده النفسي ليعرض له مشكلة كان يعيشها، فما كان من المرشد النفسي إلا أن قال له: «حل عنّي، يلي فيني مكفيني». لذلك ارتأت الوزارة الموقَّرة أن تحلَّ عقدة الطالب النفسية بمرشد، لكن المرشد تعقَّد من معاملة الطالب، وانقلب السحر مرة أخرى على الساحر، بعد أن وجد نفسه وحيداً في وسط تتساءل فيه الوزارة ذاتها: مَن يكون المرشد النفسي؟ وما أهمية وجوده كمرشد للطلاب؟ أرضية معرفية الحديث عن الإرشاد النفسي في سورية تحديداً، يتطرَّق إلى البعد الاجتماعي للمعرفة النفسية؛ أي ما يقصد في هذا الإطار يصبُّ في تساؤل: هل هناك أرضية معرفية نفسية يمتلكها المجتمع تؤهِّل الطالب للاستفادة من مرشده النفسي إذا ما تعرَّض إلى مشكلة؟.. المراقبون يقولون: «في الواقع، المسألة بحاجة إلى دراسة؛ فالأهل أساساً ليس لديهم أيُّ تقبُّل لفائدة الإرشاد النفسي أو الاجتماعي، وهم على درجة من الوعي في ما يتعلَّق بالسنِّ طبعاً، فكيف بابنِ 11 - 12- 13 سنة؟!، أضف إلى ذلك أنَّ النظريات النفسية التي تُدرَّس في الجامعات لا يمتلك المرشدون النفسيون القدرة على تطبيقها عملياً، ربما بسبب اصطدامهم ببعض العقبات الاجتماعية أو بالفجوة الكبيرة بين الثقافة والمجتمع، فالنظريات النفسية التي تُدرَّس اليوم قديمة ولا تمتُّ للنظريات الحديثة بأيِّ صلة»، فإلى أين يتَّجه الإرشاد النفسي في سورية؟. من الواقع نسبة كبيرة من الطلاب علَّقوا بأنَّ المرشد النفسي في المدرسة عبارة عن موظف عادي، لا يمارس مهنته الحقيقية على أكمل وجه، بل البعض تحدَّث عن أنَّ بعض المدارس قامت بتكليف المرشد بمهمات آخرى (كأمين مكتبة، أو موجّه داخلي، أو أستاذ فنون، أو بديل عن مدرب الفتوة وغيرها)، بحجة أنَّ الطلاب غير مقتنعين بفكرة ما يُسمَّى «الإرشاد النفسي».. هبة (طالبة بكالوريا) تقول: «في الحقيقة، نشاهد المرشد عبارة عن موظف، ليست له أيُّ فائدة، فلم نحصل خلال سنوات الدراسة منه على أيِّ مساعدة في أيِّ مشكلة تحصل معنا، وهذا أمر غريب». كلام هبة جاء تعقيباً على كلام زميلتها (سلمى)، التي استغربت الفكرة وبدأت تتساءل: «هل تتوقَّعون أن يكون لدينا مرشد نفسي؟ وماذا يعني هذا؟ فالمدرسة لم تقُل لنا أيَّ شيء عن هذا الأستاذ؟». الجانب المهم في الموضوع، أنَّ بعض المدارس كفَّت عن اللجوء إلى الإرشاد النفسي أو الاجتماعي، بسبب عدم وجود الوقت الكافي لمسائل كهذه، على اعتبار أنَّ إعطاء المجال للمواد الأخرى والعناية بها أمر أكثر أهمية.. ملاك (في الصف الثامن)، قالت: «لا أفضِّل أن أبوح بمشاكلي الشخصية لأيِّ شخص، وأيُّ مشكلة تحصل معي في الدراسة تبقى طيَّ الكتمان ولا أخبر بها أحداً، ولا أفكِّر أبداً في اللجوء إلى المرشد الاجتماعي في مدرستي».. لكن رشا إبراهيم (طالبة في الصف العاشر)، ترى أنَّ: «وجود المرشد النفسي أو الاجتماعي أمر مهم، ويساعد الطلاب على تخطِّي الكثير من العوائق والمشاكل الموجودة، وبالطبع لا بدَّ أن تواجه هذه التجربة بعض الصعوبات، فلن تكون أكثر قبولاً من الطبيب النفسي الذي يخطر في ذهن الكثيرين من أبناء مجتمعنا أنه معقَّد نفسياً وأنَّ كلَّ مَن يزوره، مجنون». لكن في المقابل، وُجد أنَّ نسبة ضئيلة من المدارس استطاعت أن توضح فكرة أهمية وجود مرشد نفسي، لكن بجهود شخصية وبمعاناة كبيرة. التسويق السليم الحديث عن الحالة النفسية يقود إلى مسألة في غاية الأهمية، وهي شخصية المرشد؛ هل تؤدِّي دوراً محورياً في الموضوع؟.. تقول ملاب شرفو (مرشدة نفسية): «ترجع فعالية الإرشاد إلى شخصية المرشد نفسه ومدى فعاليته والتسويق السليم لدور الإرشاد من خلال الدعاية والإعلان عنه, وتقبُّل المجتمع لدور المرشدين في المدارس يعود إلى عوامل عدة، منها البيئة الاجتماعية والسويَّة الثقافية والمنطقة السكنية والضمانات التي يقدِّمها المرشد إلى الطالب والأهل في الحفاظ على السريَّة». لا يزال دور المرشدين النفسيين ضئيلاً، وهو ضعيف إذا ما قيس إلى غيره من دول الجوار، لكن ما السبب؟، تضيف شرفو: «إذا أردنا أن نقيِّم وضع الإرشاد النفسي في المجتمع السوري، سنجد أنَّ الإرشاد لم يأخذ حقه حتى الآن، والسبب في ذلك أنه يحتاج إلى إمكانات وآليات واسعة، ذلك أنَّ بعض المرشدين لا يملكون غرفاً خاصة بهم في المدارس التي يمارسون عملهم فيها، علماً بأنَّ البعض منهم له في الخدمة أكثر من خمس سنوات، وهذه المشاكل يجب أن تؤخذ في الحسبان».. الموضوع غريب تقول سناء العجورية (مرشدة نفسية في ثانوية درويش الزوني): «الكثير من الطالبات لايوجد لديهن تقبُّل لفكرة الإرشاد النفسي، ففي السابق كان الموضوع إلى حدٍّ ما غريباً بالنسبة إليهن، ويشكِّل الإرشاد النفسي رهبة لديهن، ولكن سنة بعد سنة أصبح هناك تقبُّل منهن لهذا الموضوع، وأصبح إقبالهن جيداً إلى حدٍّ ما».. وبحسب خبرة العجورية المهنية بعد سبع سنوات، تقرُّ بوجود بعض الثغرات والمشاكل في تجربة الإرشاد النفسي في المدارس، منها عدم تخصيص وقت خاص للطالبات لمعرفة مشاكلهن، داعية إلى وجوب وجود حصة كاملة للإرشاد النفسي لسماع مشاكل الطالبات، مثله مثل أيِّ مادة دراسية. المرشد النفسي لم يأخذ دوره أكثر من تسع سنوات مرَّت على تطبيق تجربة الإرشاد الاجتماعي (الحلقة المدرسية الأولى حتى الصف الرابع) والإرشاد النفسي (من الصف العاشر حتى البكالوريا) من قبل وزارة التربية التي اتَّهمها البعض من المرشدين بأنها ارتكبت أخطاء بحقِّ المرشدين النفسيين بشكل خاص؛ إذ قامت بتعيين نحو 400 مرشد نفسي في المدارس، دون أن يكون لدى الأكثرية منهم اختصاص إرشاد نفسي، واكتفت التربية باختصاص تربية أو علم نفس، وهذه على حدِّ قول المرشدة النفسية (س . د ): «خطأ فادح ارتكبته التربية بحقنا، ولم تتنبَّه إلى الأمر، وتمَّ تعيينهم على حسابنا، فكيف سيتعامل هذا المرشد مع الطالب وعلى أيِّ أساس، وهو لا يملك الأرضية الصحيحة؟ وربما هذه هي الثغرة الأساس في عمل الإرشاد».. ولكن وزارة التربية، ترى أنَّ التجربة نجحت في مدارسنا وحقَّقت الأهداف المرجوَّة منها، والمرشد يؤدِّي دوره المطلوب منه على أكمل وجه.. سبيت سليمان، معاون مدير البحوث في وزارة التربية، تقول: «التجربة حتى الآن ناجحة، وتُطبَّق بشكل جيد ضمن المدارس، وهناك تعاون مثمر بين الإدارة والمرشد والأهل. وبدورنا نحن على تواصل مع المرشدين بشكل دائم من خلال موجِّهي الإرشاد النفسي أو الاجتماعي، وفي كلِّ شهر يتمُّ اللقاء مع المرشدين والتعرُّف إلى المشاكل التي ترافقهم إن وُجدت، ونحن بدورنا كوزارة نقوم بجولات ميدانية على المحافظات، وعمل المرشد يسير بشكل صحيح».. لكن مديرة البحوث تقرُّ في الوقت نفسه بوجود بعض المشاكل التي تواجه المرشدين، مشيرة إلى أنَّ أهم المشاكل هي عدم توافر مكان مخصَّص للمرشد داخل المدرسة؛ ما يؤثِّر في المرشد، إضافة إلى عدم وجود حصة إرشادية خاصة للإرشاد، إذ يقتصر لقاء المرشد بالطالب أثناء الفراغ، وفي الوقت ذاته تؤكِّد سليمان أنه لن تكون هناك حصة إرشادية. وعلى حدِّ قول المرشدة (س . د )، أنَّ المعاناة تبدأ من أنَّ المرشد النفسي لا يأخذ دوره الحقيقي في المدارس، فوزارة التربية فرضت على المرشدين اللجوء إلى الروتين والتقيُّد بملء استمارات تبغي من ورائها متابعة عمل المرشدين، لكن ذلك خلق لدى المرشدين تعقيدات أكبر وفرض عليهم وجود وظيفة إدارية فقط. وتعدَّدت الأسباب.. يواجه الطلاب في مرحلة التعليم الأساسي مشكلات عدة، تتمثَّل في المشاكل الأسرية (كانفصال الأبوين أو وجود خلافات دائمة بينهما، أو تتعلَّق بعلاقة الأبوين بالأبناء)، إضافة إلى مشكلة رفاق السوء، والسلوك العدواني (كاعتداء الطالب بالضرب على زملائه أو السخرية منهم)، ومشكلات نفسية (ضعف الثقة بالنفس وعدم التكيُّف المدرسي سواء من حيث التكيف مع المناهج أم الإدارة). وعن المشكلات الأخرى التي يتعرَّض لها الطلاب من الصف العاشر وحتى البكالوريا التي تعدُّ الفترة الحساسة والخطرة من حياة الطلاب، تحدَّثت سناء العجورية قائلة: «من خلال متابعتي للطالبات في المدرسة، لاحظت أنَّ أكثر مشاكلهن هي مشاكل عائلية، ونتيجة الظروف الموجودة داخل الأسرة؛ ما يؤثِّر في الطالبات ويؤدِّي إلى بعض المشاكل النفسية أو التراكمات، وبالتالي التأثير سيكون في تحصيلهن العلمي، إضافة إلى المشاكل العاطفية، إلا أنني لا أعتبرها مشاكل نتيجة سنّ المراهقة، فكلُّ مشكلة يمكن حلُّها، خاصة إذا كانت متعلِّقة بالأهل وداخل الأسرة، ولكن المشكلة الأهم من ذلك هو عدم تقبُّل الأهل للفكرة إطلاقاً، فبمجرد سماع الأهل كلمة «نفسي» يعتبرون ذلك كارثة».. فالإصلاح، بحسب المرشدة النفسية، يبدأ من الأهل، والكثير من الأهل يفضِّلون عدم تدخُّل المرشد النفسي في حياتهم، وغياب الوعي يحدث مشكلة كبيرة، فما الحلّ؟. فسحة من الوقت متطلبات عدة تحتاج إليها ممارسة مهنة الإرشاد النفسي في المدارس، فلم يعد كافياً التعيين فقط، فتوفير المكان والزمان المناسبين لهما دور فعّال، هند الغبن (مديرة ثانوية درويش الزوني)، تقول: «أهم مشكلة تعترض عمل المرشدين ضمن المدارس تتمثَّل في عدم تخصيص وقت للإرشاد النفسي كباقي المواد الدراسية، فلا يوجد فسحة من الوقت ليقوم المرشد بعمله الحقيقي والصحيح، فالمرشد دوره يقتصر عند لقائه الطلاب على وقت الفراغ الموجود، هذا إن وُجِد، وبالتالي فإنَّ ذلك لايعطي فرصة ليأخذ المرشد دوره، ولايساعد على تفعيل دور الإرشاد النفسي». وفي رأي مديرة ثانوية درويش الزوني أنَّ: «الطلاب من جهة وأسرهم من جهة أخرى، لم تتم تهيئتهم لفكرة الإرشاد النفسي أو الاجتماعي، ولم يتم تعريفهم بعمل المرشد الذي يعدُّ أهم موضوع يساعد على حلِّ الكثير من المشاكل الموجودة ضمن المدارس، وما يلاحظ أنه خلال اجتماع أولياء الأمور نطرح من قبلنا بعض المشاكل على أهالي الطالبات ليساعدوننا على حلِّها وتجاوزها عندهن، لكن- من أسف- أنَّ معظم الأهالي لاتهمُّهم النواحي النفسية المتعلقة بأولادهم فكلمة «نفسي» ترعبهم كثيراً ولايتقبَّلونها، وهذا ربما مردُّه إلى أنَّ ثقافة الصحة النفسية مازالت غير موجودة في مجتمعنا». آمين.. آمين. أصبح نجاح تجربة الإرشاد النفسي يرتبط بمدى قدرة المرشد على مساعدة الطلاب، على الرغم من العوائق الكثيرة التي تعترض عملهم، ففكرة الإرشاد النفسي مهمة جداً، لكن السؤال الأهم من ذلك: هل يتمُّ تطبيقها بحيثياتها الصحيحة؟.. ولانعرف على مَن تقع المسؤولية في عدم التطبيق. علياء (ماجستير إرشاد نفسي)، تقول: «ما نراه، أنَّ المرشد لم يأخذ حقه من ناحية تخصيص مكان له في المدارس ليمارس عمله، إضافة إلى عدم تخصيص وقت محدَّد ليقوم بدوره، فواقع المدارس غير مؤهِّل لوجود المرشدين، فبعد مضي وقت على تطبيق التجربة- من أسف- لم يُعطَ المرشد حقه الكافي، وهذا سبَّب لنا اليأس، كما أنَّ الكثير ممن يتمُّ تعيينهم هم ليسوا خريجي اختصاص نفسي، وما يقع على كاهل كافة الجهات المعنية هو التوعية بأهمية عمل المرشد الذي يسهم في حلِّ الكثير من المشاكل ضمن المدارس، مثل ثقافة الطب النفسي المعدومة في مجتمعنا، كذلك الإرشاد النفسي في المدارس، ونتمنَّى أن يكون هناك نظر في هذا الاختصاص، فهو في بلدان أخرى اختصاص مهم وله دور كبير، وأملنا أن يكون كذلك في مدارسنا عما قريب.. آمين». عدم ثقة.. حواجز.. فشل ربما يتعيَّن على وزارة التربية البحث عن بديل آخر لواقع المرشدين، فهي بدأت سلك المسار الخطأ، وبالتالي عليها إعادة ترميم ما خلَّفه فشل التجربة السابقة، فلا تزال أصابع الاتهام توجَّه إلى الوزارة، باعتبارها المرشد النفسي الأول، دنيا معروفي (اختصاصية في علم النفس)، تقول: «تجربة الإرشاد النفسي في سورية حديثة، والمرشدون لا يقومون بدورهم الفعلي في ما يتعلَّق بناحية الإرشاد، حيث إنَّ أغلب المدارس لايوجد فيها مرشدون، وهناك حلقة مفقودة بين المرشد والطالب، وذلك لعدم وجود ثقة متبادلة، فالحواجز مازالت موجودة بينهما، والطالب في أيِّ مرحلة من مراحل التعليم يتعرَّض لمشاكل، قد تكون عامة أو خاصة تتعلَّق بناحية الأسرة أو النظام التعليمي.. وتعامل المدرّس مع الطالب ونوع المنهاج وعدم تلاؤمه مع الطالب، أمور تحتاج إلى طريقة وأسلوب مرشد ناجح في عملية الإرشاد، للتعامل مع الطالب، حيث يتمُّ تأمين جو من الدفء والمحبة وملء الفراغ الناجم عن المشاكل المختلفة.. وعلى المرشد متابعة ما يتعلَّق بالمستجدات التربوية والنفسية والاجتماعية، كي يطوِّر نفسه ولا يبقى على وتيرة واحدة في العمل، ومن الضروري أن تكون هناك علاقة متَّصلة ما بين المرشد والأهل».. فيتامين «واو».. ومضاره النقطة المهمة، أنَّ أغلب المرشدين يغفلون عن أنه لابدَّ إيلاء ذوي المقدرات العالية منهم الاهتمام اللازم، لا أن ينحصر عملهم في الناحية الإصلاحية، وهذا ما لم يحصل، لكن ماذا عن وزارة التربية؟.. تقول معروفي: «في ما يتعلَّق بوزارة التربية، فهي لا تقوم بوضع ذوي الإمكانات والمقدرات من الأساتذة المرشدين في المكان الصحيح، واليوم نلاحظ أنَّ المحسوبيات لها دور كبير وفعّال، وهذا يؤدِّي إلى عدم استفادة المجتمع بشكل عام من أصحاب المقدرات والمواهب، وإلى خسارة المجتمع هذه الفئات المهمة، ما سيزيد من معاناة الطالب وعدم تكيُّفه مع المدرسة والأسرة بشكل عام، وسيزيد أيضاً من تسرُّب الطلاب من المدارس، ولن يأخذ كلُّ طالب دوره مستقبلاً في المجتمع»... معتبرة أنَّ الإرشاد النفسي هدفه تصحيح مسار الطالب في الحياة الاجتماعية والعملية، وأيُّ خطأ في ذلك يؤدِّي إلى نتائج عكسية حتماً. الإرشاد ليس شهادة تقول سبيت سليمان: «منذ بداية تطبيق التجربة وحتى الآن، تمَّ إخضاع المرشدين إلى دورات مكثَّفة عالية المستوى، حول كيفية تعامل المرشد الاجتماعي أو النفسي مع الطلاب داخل المدارس، سواء من حيث الإرشاد الاجتماعي أم الإرشاد الفردي».. لكن أساتذة الإرشاد النفسي بدورهم يوجِّهون اللوم إلى خطأ في قرار التعيين، ويؤكِّدون أنَّ ما يحصل هو نتيجة حتمية.. الدكتورة ليلى الشريف، (أستاذة في كلية التربية- صحة نفسية تقول: «الخطأ الكبير هو صدور القرار بتعيين المرشدين النفسيين والاجتماعيين في المدارس دون تدريب، فالإرشاد ليس شهادة فقط، بل يلزمه تدريب وممارسة عملية كأيِّ اختصاص آخر، فالمحامي الناجح على سبيل المثال لايصبح ناجحاً من خلال شهادته فقط، فالنواحي النظرية غير كافية، بل لابدَّ من الممارسة على أرض الواقع، كذلك عمل المرشد النفسي يلزمه دورات تأهيلية تدريبية يخضع لها قبل التعيين في المدارس، ومن هنا بدأ الخلل، إضافة إلى أنَّ خريجي النظام القديم لم يكونوا مؤهَّلين قدر الكفاية، حتى نظرياً لم يكونوا مؤهّلين، لأنَّ دراستهم كانت تربية بشكل عام، وفي السنة الثالثة يختارون إما علم نفس أو تربية، ولم يكن هناك في الأساس إرشاد نفسي، وتمَّ تعيينهم في المدارس، وهنا بدأ الخلل الآخر، وعند التعيين لم يكن دورهم واضحاً بشكل جيد، سواء لإدارة المدرسة أم حتى للطالبات، وبالتالي انتقل دورهم من مرشدين إلى ملء شاغر في المدرسة، فإذا غاب مدرس مادة ما يحلُّ محله المرشد، ويكون بديلاً عنه.. هذه أيضاً من الأخطاء التي بدأت بشكل قوي، وارتكبت بحق الإرشاد النفسي، فقلة الخبرة والتدريب جعلتهم غير قادرين على معرفة دورهم الحقيقي»... الدكتورة ليلى، أشارت إلى أنه من المفروض أن يكون المرشد صلة الوصل بين الأهل والطلاب، وهذا الدور لم يأخذه المرشد أيضاً، والسبب يعود إلى العوائق الموجودة ضمن عملهم. واليوم، بعد مضي أكثر من 9 سنوات على تطبيق التجربة، لا تزال هناك مشكلات عدة، من الممكن- إذا لم يتم حلّها ومنع تفاقمها- أن تؤثِّر في العملية التربوية، وتتحوَّل التجربة إلى عبء جديد يثقل كاهل النظام التربوي ويقف عائقاً أمام نجاحه، وفي هذا الصدد، وبحسب تقييم الدكتورة الشريف للتجربة، قالت: «مجرد بدء خطوة تطبيق الإرشاد في المدارس، يعدُّ خطوة إيجابية، لكنها تحتاج إلى وقت كثير وجهود مضاعفة، حتى نستطيع القول إنَّ هناك إرشاداً حقيقياً في المدارس، وتحتاج إلى تأهيل وتصحيح ما تمَّ ارتكابه من أخطاء، فإذا تنبَّهوا إلى الأمر وتمَّ تفعيل دور المرشد وتدريبه، تُحلُّ الأمور، وستكون النتيجة جيدة إذا ما استدركوا الأمر، وهذا يقع على عاتق وزارة التربية».. جوهر المشكلة حتى هذه اللحظة لا تزال العقبات تحضر تباعاً، شآم عباس (اختصاصية في علم الاجتماع) تقول: «المشكلة الأساس في الإرشاد النفسي والاجتماعي في المدارس، أنه غير فعال بشكل جيد, ذلك أنَّ صلاحيات المرشدين في المدارس محدودة للغاية, ويقتصر عملهم على إعطاء إرشادات صحية أو وقائية، أو إرشادات عامة في المجتمع، وجوهر الموضوع أنَّ المرشد غير قادر على العلاج وإيجاد الحلول، وإنما المساعدة بشكل بسيط للمسترشد، ناهيك عن أنَّ الطلاب يعتمدون على المرشد في تقديم المساعدة النفسية لهم دون الإفصاح عن مشكلاتهم إلى الأهالي، لاسيما أنَّ الأهالي يودُّون تربية أبنائهم في الدرجة الأولى دون الرجوع أو الاهتمام بما يقوله المرشد النفسي أو الاجتماعي». وتتابع عباس: «معظم المشاكل التي نتعرَّض لها مع الطلاب، هي مشاكل سلوكية وعدوانية من قبلهم.. وبالعودة إلى مشاكل الإرشاد النفسي والاجتماعي في المدارس، فهي تتمحور في أنَّ الأهل لا يتقبَّلون فكرة أن يفصح أولادهم عن المشاكل التي يعانون منها في المنزل، ولا يمكن لنا في النهاية الذهاب إلى منزل هؤلاء الطلاب ومناقشة ذويهم في أيِّ مشكلة، وفي الحال الطبيعية لوضع الإرشاد النفسي والاجتماعي، نكون متفائلين لو قلنا إنَّ نسبة 30 % من الطلاب يلجؤون إلى المرشد في المدرسة». مضيفة أنَّ: «المشكلة أنَّ البعض لا يعترف بعمل المرشد النفسي والاجتماعي، ويتمُّ تكليفهم بمهمات إدارية، وهذه من أكثر الصعوبات التي تواجهنا وتدفع الطلاب إلى تناسي مهمة المرشد الاجتماعي والنفسي. |
||||
|
|
|
2010-11-25, 23:43
|
رقم المشاركة : 7 | |||
|
|
|||
|
|
|
2010-11-25, 23:44
|
رقم المشاركة : 8 | ||||
|
اقتباس:
https://en.wikipedia.org/wiki/Aurochs |
||||
|
|
|
2010-11-25, 23:49
|
رقم المشاركة : 9 | ||||
|
اقتباس:
خطة البحث مقدمة اٌلإشكالية : ما مفهوم المنهج التجريبي و ما هي تطبيقه في ميدان العلوم القانونية و الإدارية ؟ المبحث الأول : مفهوم المنهج التجريبي الفرع الأول : تعريف المنهج التجريبي . الفرع الثاني : تمييز المنهج التجريبي عن مناهج البحث العلمي الكبرى الأخرى . الفرع الثالث : مراحل و خطوات سير المنهج التجريبي . المطلب الثاني : مقومات و عناصر المنهج التجريبي . الفرع الأول : المشاهدة أو الملاحظة العلمية . الفرع الثاني : الفرضيات العلمية . الفرع الثالث : عملية التجريب . المبحث الثاني : تطبيق المنهج التجريبي في مجال العلوم القانونية و الإدارية المطلب الثاني : تقدير قيمة تطبيق المنهج التجريبي في مجال العلوم القانونية و الإدارية . الخــــاتمــة يعد المنهج التجريبي من أهم في البحث العلمي من أقرب المناهج إلى الطريقة العلمية الصحيحة و الموضوعية و اليقينية في البحث عن الحقيقة و اكتشافها و تفسيرها و التنبؤ بها و التحكم فيها . و ليبيان مدى و كيفية تطبيق المنهج التجريبي في العلوم القانونية و الإدارية يستوجب الأمر أولا التعرض لتحديد مفهوم المنهج التجريبي ، عن طريق تعريفه ، و تمييزه عن غيره من مناهج البحث العلمي ، عن طريق تعريفه ، و تمييزه عن غيره من مناهج البحث العلمي الأخرى و خاصة المنهج الاستدلالي ثم دراسة مراحل المنهج التجريبي المختلفة ثم نقوم ثانيا ببيان مدى و كيفية تطبيق المنهج التجريبي في ميدان العلوم القانونية و الإدارية ، و لذلك تطرقنا أو استخلصنا الإشكالية التالية : ما مفهوم المنهج التجريبي و ما هي تطبيقه في ميدان العلوم القانونية و الإدارية ؟ المبحث الأول : مفهوم المنهج التجريبيالمطلب الأول : تعريفه . الفرع الأول : تعريف المنهج التجريبي . هناك محاولات عديدة لتحديد ماهية و معنى المنهج التجريبي ، منها المحاولة التي تسعى إلى تعريف المنهج التجريبي بأنه " المنهج المستخدم حين نبدأ من وقائع خارجة عن العقل ، سواء أ كانت خرج عن النفس إطلاقا ، باطنة فيها كذلك1 . ـ و عرف ف تعريف آخر " على أنه المنهج المستخدم حين نبدأ من وقائع خارجة عن العقل و سواء كانت خارجة عن النفس أو باطنية فيها لتفسيرها بالتجربة دون اعتماد على مبادئ و قواعد المنطق الصورية وحدها2 . و هذه المحاولات أيضا المحاولة التي نحاول تحديد معنى المنهج التجريبي عن طريق تعريف و تحديد معنى التجربة حيث تقرر هذه المحاولة " فالتجربة ...هي ملاحظة مقصودة تحت ظروف محكومة ، و يقوم بها الباحث لاختيار الفرض و المحصول على العلاقات السببية..."3 . هذه بعض محاولات تحديد معنى المنهج التجريبي و التي مهما كانت كلها أو بعضها صائبة مد يده معنى و ماهية المنهج التجريبي ، فهي تظل ناقصة و عاجزة إذا ما لم تكملها و تدعمها بعناصر التعريف الأخرى للمنهج التجريبي مثل عناصر و مقومات المنهج التجريبي و تمييزه و تعريفه عن غيره من المناهج العلمية الأخرى و بيان خصائصه . الفرع الثاني : تمييز المنهج التجريبي عن مناهج البحث العلمي الكبرى الأخرى إن المنهج التجريبي يتميز بإثبات الفروض أو الافتراضات العلمية عن طريق التجربة للتعريف على العلاقات السببية أو العلاقات بين الظواهر المختلفة المشمولة بالتجربة و التنبؤ بها و التحكم فيها إذن فهو يختلف ن بقية مناج البحث الكبرى الأخرى و خاصة المنهج الاستدلالي ، من حيث كون المنهج التجريبي سلوك علمي و موضوعي و علمي خارجي ، إذ يعتمد المنهج التجريبي على التجربة الخارجية و على العقل و تفرض نفسها على العقل من الخارج ، ثم تتطلب من العقل تحليلها و تفسيرها و وضعها . فالمنهج التجريبي موضوعه الظواهر و الوقائع الخارجية بينما موضوع المنهج الاستدلالي هو المخلوقات العقلية الداخلية1 . الفرع الثالث : مراحل و خطوات سير المنهج التجريبي . تتضمن عملية ميكانيزم أو ديناميكية و سلسلة سير المنهج التجريبي و ثلاثة مراحل متسلسلة و مترابطة و متكاملة هي مرحلة الوصف و التعريف ، و مرحلة بيان العلاقات و الروابط و الإضافة أي مرحلة التحليل و مرحلة استخراج القوانين و النظريات العلمية أي مرحلة التركيب 2. أولا : مرحلة التعريف و التوصيف و التصنيف : و هي مرحلة نظر و مشاهدة الأشياء و الظواهر و الوقائع الخارجية ، و القيام بعمليات و وصفها و تعريفها و تصنيفها في قوالب أسر و فضائل و أصناف من أجل معرفة حالة الشيء أو الظاهرة أو الواقعة ، دون محاولة التجريبي و التفسير لهذه الأشياء و الظواهر و الوقائع. ثانيا : مرحلة التحليل : و هي مرحلة التي تعب مرحة التعريف و التوصيف و التصنيف ، أي مرحلة حالة ـ الأشياء ـ و الوقائع و الظواهر ، و هدف وظيفة هذه المرحلة هو كشف و بيان العلاقات و الروابط و الإضافات القائم بين طائفة الظواهر و الأشياء و الوقائع المتشابهة و ذلك بواسطة عملية التحليل المعتمدة على تفسير الظواهر و الوقائع و الأشياء على أساس الملاحظة العلمية و وضع الفروض العلمية و استخراج القوانين العلمية العامة و المتعلقة بهذه الظواهر و الأشياء و الوقائع المشمولة بالتجربة 1. ثالثا : مرحلة التركيب : و هي مرحلة تركيب و تنظيم القوانين الجزئية و خاصة للظواهر و الأشياء و الوقائع الجزئية لاستخراج منها قوانين كلية و عامة في صورة مبادئ عامة أولية ، مثل الحركة و الجاذبية لنيوتن ، و قوانين سقوط الجسام لجاليلو و كيلر ، و قوانين الصوت و الضوء و الحرارة...الخ .2 المطلب الثاني : مقومات و عناصر المنهج التجريبي . سنتناول في هذا المطلب مقومات و ع/0258اصر المنهج التجريبي و هي تتألف من ثلاثة و التي سنتطرق إليها في ثلاثة فروع و هي كالآتي : الفرع الأول : المشاهدة أو الملاحظة العلمية . للتعرف بصورة واضحة على هذا العنصر وجب تحديد تعريف واضح لها و أنواعها و بيان شروط الواجب توافرها فيها : أولا / معناها : هي الخطوة الأولى في البحث العلمي و هي من أهم عناصر المنهج التجريبي و أكثرها خطورة و حيوية لأنها محرك أولي و أساسي لبقية عناصر المنهج التجريبي ، و الملاحظة أو المشاهدة في معناها العام الواسع هي الانتباه العفوي إلى حادثة أو واقعة أو ظاهرة أو شيء ما دون قصد أو سبق إصرار و تعمد أو إرادة 1. أما الملاحظة العلمية فهي المشاهدة الحسية المقصودة و المنظمة و الدقيقة للحوادث و الأمور و الأشياء و الظواهر و الوقائع بغية اكتشاف أسبابها و قوانينها و نظرياتها عن طريق القيام بعملية النظر في هذه الأشياء و الأمور والوقائع و تعريفها و توصيفها و تصنيفها في أسر و فصائل ، ذلك قبل تحريك عمليتي وضع الفرضيات و التجريب2 . ثانيا : أنواع الملاحظة : تنقسم الملاحظة من حيث عفويتها و عدم عفويتها و من حيث بساطتها و عدم بساطتها إلى نوعين أساسين هما : 1 ـ الملاحظة البسيطة : و هي المشاهدة أو الانتباه العفوي العرضي يحدثدون قصد أو تركيز أو دوافع محددة أو استعداد مسبق ، و لذلك فهذا النوع من المشاهدة أو الملاحظة يعتبر علميا بالرغم من أن الملاحظات و المشاهدات البسيطة و العفوية لها قيمتها العلمية ، لأن كثيرا من الاكتشافات و القوانين و النظريات العلمية و خاصة في العلوم الطبيعية قد تم تحقيقها بناء على الملاحظة العفوية و البسيطة ، مثل قوانين و نظريات سقوط الجسام ، و دوران الأرض و الجاذبية ، و تعتمد هذه المشاهدة أو الملاحظة البسيطة على الحواس مباشرة و أساسا3 . 2 ـ الملاحظة العلمية المسلحة : و هي النظر أو الانتباه و المشاهدة المقصودة و المنظمة و الدقيقة للأشياء و الوقائع و الظواهر و الأمور بغية معرفة أحوالها و أوصافها و أصنافها و فصائلها من أجل وضع فرضيات بشأنها و إجراء عملية التجريب عليها و لاستنباط القوانين و النظريات اللازمة و لا تعتمد الملاحظة العلمية المسلحة على مجرد الحواس مباشرة بل هي تستخدم أدوات و وسائل مادية تكنولوجية لمساعدة و تقوية الحواس و اكتشافها الظواهر و الوقائع و الأشياء و الأمور بفاعلية و دقة أكثر و لهذا يطلق كلود برناد عليها بالملاحظة المسلحة لأنها تعتمد على وسائل و أدوات تكنولوجية مقوية و مدعمة للنظر و الحس و اللمس و التذوق و السمع1 . ثالثا : أدوات الملاحظة : و حتى تكون الملاحظة أو المشاهدة أكثر دقة و طبقا و تنظيما و علمية يجب استخدام أجهزة و وسائل و أدوات علمية تكنولوجية و ذلك لتقوية الإحساس و العيان و المشاهدة الحسية و الحواس ، و تتم عملية معرفة الأحوال الوقائع و الظواهر و الأشياء و الأمور و فصائلها و أجناسها و بالتالي قوانينها و نظرياتها بدقة و لقد ساعد على التقدم و الازدهار في الاختراعات التكنولوجية إلى توفير الوسائل و الأجهزة العلمية التكنولوجية التي زادت في عملية التحكم في الملاحظة العلمية بفاعلية و دقة و من أمثلة الأجهزة و الأدوات العلمية التكنولوجية المستخدمة في الملاحظة العلمية : الأجهزة المسجلة ، الإكتروسكوب ـ المجهر المكبر أو المصغر ـ أجهزة القياس و التسجيل و التوسيع في الإحساس ـ أجهزة قياس و تسجيل الأوزان ـ الرسوم و الرموز و الأفكار العلمية و النفسية و التكنولوجية . رابعا : شروط الملاحظة العلمية : للقيام بعملية الملاحظة العلمية بصورة كاملة و واضحة و دقيقة لابد من توفير جملة من الشروط سواء كانت هذه الشروط ذاتية أو موضوعية و من أهم هذه الشروط الشروط التالية1 : 1 ـ يجب أن تكون الملاحظة العلمية نزيهة و موضوعية و مجردة أي يجب أن لا تتأثر عملية الملاحظة بأشياء و معاني و أحاسيس و فرضيات سابقة على عملية الملاحظة و المشاهدة . 2 ـ يجب أن تكون الملاحظة العلمية منظمة و مضبوطة و دقيقة أي يجب على العالم الباحث الملاحظ أن يستخدم الذكاء و الفطنة والدقة العقلية و كذا أن يستعمل أدوات و وسائل القياس و التسجيل و الوزن و الملاحظة العلمية و التكنولوجية في الملاحظة العلمية . 3 ـ يجب أن تكون الملاحظة كاملة أي يجب أن يلاحظ الباحث كافة العوامل و الأسباب و الوقائع الظواهر و الأمور و الأشياء المؤثرة الموجودة المتصلة بها و أن إغفال أية عامل أو عنصر له صلة بالواقعة أو الظاهرة يؤدي إلى عدم المعرفة الكاملة و الشاملة للظاهرة و يحرك تسلسله الخطاء في بقية مراحل المنهج التجريبي الباقية ( الفرضيات و التجريب ) 4 ـ يجب أن يكون العالم الباحث الملاحظ مؤهلا و قادرا على الملاحظة العلمية أي أن يكون ذكي و متخصص و عالم في ميدانه و سليم الحواس هادئ الطبع و سليم الأعصاب قادر على التركيز و الانتباه . 5 ـ يجب أن تكون الملاحظة العلمية مخططة بالمعنى العلمي للتخطيط . 6 ـ يجب تسجيل كافة الملاحظات في أوانها بدقة و ترتيب مضبوط و محكم . 7 ـ يجب معرفة و تجنب الخطاء التي مصدرها الملاحظ نفسه أو الأجهزة و الأدوات المستعملة في الملاحظة و الأخطاء الناجمة عن عدم مراعاة و ملاحظة الوقائع كما هي كما أن هذه الأخطاء قد يكون مصدرها العقل ذاته . هذه الملاحظة أو المشاهدة العلمية كعنصر من عناصر المنهج التجريبي و إذا ما تمت بصورة كاملة و دقيقة و صحيحة تتطلب المر و وضع الفرضيات أو الفروض من أجل اكتشاف و خلق القوانين و استخراج النظريات التي تكشف و تفسر الظواهر و الوقائع المشمولة بالتجربة و التنبؤ و التحكم فيها . الفرع الثاني : الفرضيات العلمية . تعتبر الفرضية العنصر الثاني و اللاحق لعنصر الملاحظة العلمية في المنهج التجريبي و هو عنصر تحليل . أولا : معنى الفرضيات : نتطرق أو المحاولات تعريف الفرضيات في المنهج التجريبي و تمييز الفرضيات عن غيرها من الاصطلاحات الأخرى ثم بيان القيمة العلمية و المنهجية للفرضيات ف مجال البحث العلمي . 1 ـ محاولة تعريف الفرضيات : و تعني لغة : تخمين أو استنتاج أو افتراض ذكي في إمكانية صحة و تحقق واقعة او شيء أو ظاهرة أو عدم تحققه و صحته و استخراج و ترتيب النتائج تبعا لذلك . أما المفهوم الفرضيات اصطلاحا : فهو تفسير مؤقت لوقائع و ظواهر معينة و لا يزال بمعزل عن امتحان الوقائع حتى إذا ما امتحن في الوقائع أصبحت من بعد فرضيات زائفة يعد العدول عنها إلى غيرها من الفرضيات الأخرى أو صارت قانونا يفسر مجرى الظواهر 1 . ـ فالفرضيات هي عبارة عن فروض و حلول و بدائل و اقتراحات وضعها الباحث بواسطة عملية التحليل العلمي للبحث عن أسباب الظواهر و قوانينها و نظرياتها . 2 ـ تمييز الفرضية عن غيرها من الأفكار و المصطلحات : تختلف الفرضية باعتبارها تفسير أو تخمين مؤقت و غير نهائي عن غيرها من الأفكار و الأمور و المصطلحات الأخرى مثل النظرية ، القانون ، المفهوم ، و العلوم الاديولوجية . ثانيا : أسباب و مصادر نشأة وتكوين الفرضيات : هناك العديد من الأسباب و المصادر الخارجية و الباطنية و الداخلية التي تعمل على تكوينها و هي كما يلي : 1 / الأسباب و المصادر الخارجية لتكوين الفرضيات : إن مصادر الفرضيات الخارجية قد تتبع من واقعة الملاحظة للوقائع و الظواهر كما هو الحال في مثال سقوط الجسام عند جاليلو الذي لاحظ في بداية الأمر بسرعة سقوط الأجسام كلما اقتربت من الأرض ، الأمر الذي دفعه إلى وضع فرضيات قانون سير و سقوط الجسام . كما أنه من ا لأسباب الخارجية لنشأة و تكون الفرضيات العلمية الصدف و الانتباه العفوي إذ كثيرا ما تدفع هذه الصدف و الملاحظات و المشاهدات الفجائية و العفوية إلى وضع فرضيات علمية . و قد تكون الأسباب و المصادر الخارجية لنشأة و تكون الفرضيات العلمية ، عندما يتعمد الباحث الملاحظ وضع فرضيات علمية لإجراء تجارب للرؤية و المشاهدة 1 . 2 / الأسباب و المصادر الداخلية لنشأة و وجود الفرضيات العلمية : و ينبثق هذا النوع من الأسباب و مصادر نشأة الفرضيات من داخل ذهن و خيال و عقل العالم المتخصص للباحث حيث تنبع هذه المصادر الداخلية للفرضيات من خصوبة العقل و إبداع الفكر وجموح الخيال و بعد النظر و الاستبصار و عمق التصور و حدة الذكاء و اتساع المدارك و قوة الخبرة و المعرفة 2 و لا يتأتى ذلك بطبيعة الحال إلا لطليعة من العلماء و المتخصصين الذين يملكون معلومات واسعة. فهكذا تختلف الفرضية عن النظرية في الدرجة و ليس في النوع حيث كون الفرضية تفسير و تخمين مؤقت و غير نهائي بينما النظرية تفسير و تخمين ثابت و نهائي نسبيا و أصل النظرية أنها فرضية أجريت عليها اختبارات و تجارب فأصبحت نظرية 1 . أما القانون فهو النظام أو العلاقة الثابتة و غير متغيرة بين ظاهرتين أو أكثر .. أما المفهوم فهو مجموعة من الرموز و الدلالات التي يستعين بها الفرد لتوصيل ما يريده من معاني لغيره من الناس . أما الإيديولوجية فهي مجموعة النظريات و القيم و المفاهيم الدينية و الاجتماعية القانونية العامة المتناسقة و المترابطة و المتكاملة و المتداخلة في تركيب و تكوين كيان عقادي كلي و عام و تستند إلى أسس و مفاهيم السمو و سيادتها للمجتمع . 3 / قيمة الفرضيات و أهميتها العلمية و المنهجية : تلعب الفرضيات دور حيوي و هام في مجال استخراج النظريات و القوانين و التعديلات و التفسيرات العلمية للظواهر الوقائع و الأشياء و الأمور و هي تني العقل عن عقل خلاق و خيال مبدع و بعد النظر و هي تلعب دور حيوي في تسلسل و ربط عملية سير المنهج التجريبي من مرحلة الملاحظة العلمية إلى مرحلة التجريب و استخراج القوانين و استنباط النظريات العلمية المتعلقة بالظواهر والوقائع و شموله بالتجربة . و لم تظهر قيمة الفرضيات المنهجية و العلمية إلا في بداية القرن 19 م حيث قبل ذلك عارض العلماء و الفلاسفة من وضع فرضيات و ذروا منها . ـ و الباحث المتخصص يعتمد في تكييف و تحليل الظواهر و الوقائع و الأشياء و الأمور لمشمولة بالملاحظة العلمية من اجل تفسيرا و اكتشاف القوانين و النظريات العلمية المفسرة للعلاقات الدائمة بينها و المتحكمة فيها يعتمد في هذا التحليل العلمي عن المخزون المتخمر لديه من المعارف و المعلومات و الخبرات و المهارات و الملكات و المتون في وضع الفرضيات العلمية لتفسير هذه الظواهر و الوقائع و الأشياء و خلق القوانين و النظريات العلمية للتنبؤ بها و التحكم فيها . فالفرضيات العلمية عي نابعة و منبثقة من داخل الذهن و العقل و الذكاء و الخيال الإنساني و تسمى مجموعة المعلومات و العلوم المتخصصة و الأفكار و قوة الخيال و عمق الثقافة و بعد النظر والقدرة على التكييف و التفسير و براعة الحسم و التي تشكل مصادر الفرضيات العلمية ، و من أهم العوامل المساعدة على خلق الفرضيات العلمية داخليا و باطنيا : التواصل ، المثال الجبرية ، الاستمرار و الاتصال و التكرار 1 . ثالثا : شروط صحة الفرضيات العلمية : لكي تكون الفرضيات المفروضة أو المفترضة صحيحة و علمية و يمكن أن تتحول بالتجربة إلى قوانين و نظريات علمية عامة و ثابتة و سليمة في تفسير الظواهر و الوقائع و الحقائق لابد من توفر شروط علمية و هي : 1 ـ يجب أن تبدأ من وقائع و ظوهر محسوسة و مشاهدة و ليس من تأثير الخيال الجامح و هذا تكون الفرضيات العلمية أكثر واقعية و حتى تتحول بواسطة ملية التجريب إلى قوانين عامة و نظريات ثابتة . 2 ـ يجب أن تكون الفرضيات قابلة للتجريب و الاختيار و التحقق ، فالفرضيات النابعة من نصب الخيال و عمق الوجدان العاطفة أي إلى أي نتيجة علمية واقعية2. 3 ـ يجب أن تكون الفرضيات العلمية شاملة و مترابطة ، أي يجب أن تكون الفرضيات معتمدة على كل الجزئيات و الخصوصيات المتوفرة و على التناسق مع النظريات السابقة اكتشافها. 4 ـ يجب أن تكون الفرضيات العلمية الخالية من التناقض للوقائع و الظواهر المعروفة . 5 ـ يجب أن تكون الفرضيات متعددة و متنوعة للواقعة أو الظاهرة الواحدة . رابعا : تقدير تقييم الفرضيات : بعد عملية إنشاء و خلق الفرضيات العلمية ، تأتي عملية نقد و تقييم و تحقيق الفرضيات العلمية بواسطة عملية التجريب جوهر المنهج التجريبي ، و ذلك لتأكد من مدى صحتها و سلامتها و لاختيار الفرضيات السليمة لتصبح قوانين علمية ثابتة و عامة تفسر علاقات السببية و الجبري ( الحتمية ) بين الظواهر ، و تتحكم فيها ، استبعاد الفرضيات الخائبة أو غير الصحيحة وفقا للنتائج التي تتوصل إليها عملية التجريب على الفرضيات المطروحة . الفرع الثالث : عملية التجريب . بعد عملية إنشاء و وجود الفرضيات العلمية تأتي عملية التجريب على الفرضيات لإثبات مدى سلامتها و صحتها ، عن طريق استبعاد الفرضيات التي تثبت يقينها عن صحتها و عدم صلاحيتها لتفسير الظواهر و الوقائع علميا و إثبات صحة الفرضيات العلمية بواسطة إجراء عملية التجريب في أحوال و ظروف و أوضاع متغايرة و مختلفة و الإطالة و التنوع في التجريب على ذات الفرضيات و استعمال قواعد و لوحات فرانسيس بيكون المعروفة باسم قواعد قنص بان و هي استعماله تنويع التجربة ، و قواعد إطالة التجربة ، و قاعدة نقل التجربة ، و قاعدة قلب التجربة و لوحات الحضور و الغياب و الانحراف و تفاوت الدرجات1. و كذا استعمال لوائح "إميل " المعروفة و هي " خمس لوحات " أو مناهج هي منهج الاتفاق ، منهج الافتراق ، المنهج المزدوج أو منهج البواقي ، و منهج المتغيرات المنسقة1 . المبحث الثاني : تطبيق المنهج التجريبي في مجال العلوم القانونية و الإدارية. قد أصبحت العلوم الاجتماعية و العلوم الإدارية و القانونية مع بداية القرن 18 ميدان أصيل لأعمال و تطبيق المنهج التجريبي في البحوث و الدراسات الاجتماعية و القانونية و الإدارية حيث بدأت عملية ازدهار و نضوج النزعة و العقلية العلمية و الموضوعية التجريبية تسود على العلوم الاجتماعية بصفة عامة و العلوم القانونية و الإدارية بصفة خاصة على حساب النزعة و العقلية الفلسفية التأملية و الميتافزيقية التي أصبحت تتناقض مع الروح و النزعة العلمية الناشئة . فهكذا طبق المنهج التجريبي كمنهج من مناهج البحث العلمي في بحوث و دراسة العديد من الظواهر الاجتماعية القانونية و التنظيمية و الإدارية مثل البحوث و الدراسات المتعلقة بظاهرة علاقة القانون بالحياة الاجتماعية ( التضامن الاجتماعي) . و علاقة القانون بمبدأ تقسيم العمل الاجتماعي و البحوث و الدراسات المتعلقة بعلاقة ظاهرة القانون بالبيئة الاجتماعية و الثقافية و السياسة و الجغرافيا . كما طبق المنهج التجريبي من طرف علماء الإدارة في الدراسات و البحوث العلمية في نطاق العلوم الإدارية و لاسيما بعد ظهور نظرية الإدارة العلمية و بروز ظاهرة التداخل والترابط و التكامل الحتمي بين ظاهرة الإدارة من علم الاقتصاد و علم الاجتماع و علم النفس ، فأصبح يطبق و يستخدم المنهج التجريبي في الدراسات و البحوث العلمية للظواهر و المعطيات الإدارية مثل ظاهرة تقسيم العمل و التخصص ، و ظاهرة السلطة الإدارية و ظاهرة التدرج و غيرها . و من الظواهر الإدارية التي استخدمت المنهج العلمي التجريبي في دراستها و بحثها مثل مبادئ و نظريات وحدة الهدف ، مبدأ الكفاية ، مبدأ نطاق الإدارة ، مبدأ تدرج السلطة ، مبدأ مستويات الإدارة ...الخ إلى غير ذلك من النظريات و المبادئ العلمية في نطاق العلوم الإدارية . فقد استخدم " إميل دوركايم " المنهج التجريبي في دراسة و اكتشاف و تفسير ظاهرة العلاقة بين القانون و الروابط و العلاقات الاجتماعية و عملية التأثير المتبادل و المنظار بينهما ، ذلك في كتابه المعروف " التفسير العمل الاجتماعي " المنشور عام 1839 و في مقالة بـ " قانون التطور الجنائي المنشور بحولية علم الاجتماع . و من النتائج و المبادئ العلمية التي استنبطها دوركايم من هذه الدراسة مبدأ الحتمية حاجة الحياة الاجتماعية للقانون لضبط العلاقات و الاستقاق الاجتماعية ضبطا قانونيا ، و ليحقق وسائل و عوامل الحياة القانونية و الاجتماعية و النفسية عن طريق تحقيق الاستقرار و الأمن و السلام الاجتماعي في المجتمع . كما استنتج دوركايم من هذه الدراسة أن الجماعة و المجتمعات البشرية تحتاج في بداية نشأتها إلى القانون الجنائي الرادع و الجزائي الصارم أكثر من حاجتها إلى القانون المدني ، و أي قواعد قانون العقوبات تكون شديدة و صارمة في جزء منها كلما كان المجتمع بدائيا ثم تبدأ الصرامة و الشدة تخف كلما تقدم المجتمع اجتماعيا و ثقافيا و حضاريا و سياسيا و اقتصاديا1 . كما استخدم مونتيسكيو المنهج التجريبي في بحوثه و دراساته الاجتماعية السياسية و القانونية التي تضمنها كتابه " روح القوانين " الصادر عام 1748 عندما انطلق من مقولته المشهورة " نحن نقول هنا عما هو كائن لأننا يجب أن يكون "2 . - "On dit ici ce qu'est m et no; pas ce qui doit etre" كما طبقت المدارس الوضعية و الاجتماعية في العلوم الجنائية المنهج التجريبي في البحوث و الدراسات العلمية المتعلقة بظاهرة الجريمة من حيث أسبابها و مظاهرها و عوامل الوقاية منها و كذا في دراسة و بحث فلسفة التجريم و العقاب . و قد ازدهرت استخدامات المنهج التجريبي في مجال العلوم الجنائية و القانون الجنائي عندما تم اكتشاف حتمية العلاقة و التكامل بين العلوم الجنائية و علم النفس الجنائي و علم الاجتماع القانوني و علم الطبي النفسي و الطب العيادي و علم الوراثة و بعد سيادة المدارس الجنائية العلمية التجريبية. كما طبق ماركس فيبد المنهج التجريبي في دراسة و بحث العلاقة بين المجتمع الصناعي و النمط البيروقراطي و القانون . و استنتج العديد من النتائج العلمية منها أنه كلما اتجه المجتمع نحو اعتماد الصناعة كلما كان بحاجة إلى استخدام النموذج الديمقراطي و اتجه إلى استخدام الأنماط و الأساليب و الإجراءات البيروقراطية الرسمية في مجال القانون و العدالة و التقاضي و تسود العقلية القانونية البيروقراطية الصارمة و المتشددة في التمسك بالإجراءات و الشكليات القانونية الرسمية و نبذ و استبعاد روح و عواطف و العادات و التقاليد الاجتماعية . و من أشهر التطبيقات الحديثة للمنهج التجريبي في مجال العلوم القانونية و الإدارية الدراسات و البحوث العلمية التي قامت بها بولندا عام 1960 لإصلاح نظامها القضائي و قانون الإجراءات و المرافعات و الدراسة التي قام بها الأستاذ مور بيروجو حول ظاهرة البيروقراطية و المجتمع في مصر الحديثة عام 1953 ـ 1954 . ـ فالعلوم القانونية و الإدارية هي ميدان أصيل و خصب لاستخدام المنهج التجريبي في الدراسة و بحث الظواهر الاجتماعية القانونية و الإدارية التنظيمية دراسة علمية و موضوعية لاستخراج الفرضيات و المبادئ و النظريات و القوانين العلمية في مجال العلوم القانونية و الإدارية لكشف و تفسير الظواهر و المشاكل القانونية و الإدارية و التنبؤ بها علميا و التحكم فيها و حلها و استخدامها لتحقيق المصلحة العامة بكفاية و رشادة و بطريقة علمية صحيحة . و أكثر فروع العلوم القانونية و العلوم الإدارية قابلية و تطبيقا للمنهج التجريبي في قانون الإجراءات و المرافعات و النظام القضائي في الوقت الحاضر القانون الجنائي و العلوم الجنائية و القانون الإداري و العلوم ا لإدارية نظرا لطبيعتها الخاصة من حيث كونها أكثر فروع العلوم القانونية و الإدارية واقعية و علمية و تطبيقية اجتماعية و وظيفية . فهذه الفروع تمتاز بأنها أكثر العلوم القانونية و الاجتماعية و الإدارية حيوية و حركية و تغييرا و تلاصقا بالواقع المحسوس و المتحرك و المتداخل و المعقد و السريع التطور و التغيير كما ان هذه الفروع أي العلوم الجنائية و القانون الجنائي و القانون الإداري و العلوم الإدارية و النظام القضائي أكثر الفروع في العلوم القانونية تداخلا وتكاملا و تفاعلا بالعلوم الاجتماعية الأخرى . و لذا كانت هذه الفروع أكثر و أخصب العلوم القانونية و الإدارية و أسهلها في تطبيق و استخدام المنهج التجريبي في دراسة و بحوث الظواهر التي تحكمها و تنظمها . المطلب الثاني : تقدير قيمة تطبيق المنهج التجريبي في مجال العلوم القانونية و الإدارية . لقد سبق التعرف و التأكد من حقيقة كون المنهج العلمي التجريبي أقرب مناهج البحث العلمي إلى الطريقة العلمية الصحيحة في الدراسات و البحوث العلمية من أجل التعرف على الحقيقة العلمية و تفسيرها و التحكم فيها وتزداد قيمة استعمال هذا المنهج العلمي في ميدان العلوم الاجتماعية و الإنسانية بصفة عامة و العلوم القانونية و الإدارية بصفة خاصة نظرا لشدة تعقيدها و صعوباتها و سرعة تطورها و تبدلها فهي محتاجة باستعمال التطبيق المنهج التجريبي بكافة مراحله و عناصره لاكتشاف الحقيقة العلمية القانونية و الإدارية بصورة تقنية نسبيا و بالرغم من صعوبة تطبيق المنهج التجريبي في ميدان العلوم الاجتماعية و الإنسانية و منها العلوم القانونية و الإدارية ، كما سبقت الإشارة إلى ذلك بالقياس إلى تطبيقه في ميدان العلوم الطبيعية و حالات تطيق هذا لمنهج في ميدان العلوم القانونية و الإدارية كثيرة ـ كما سبق بيان ذلك فعن طريق الملاحظة العلمية الصحيحة و الموضوعية للظواهر و المعطيات القانونية و الإداري ، و وضع الفرضيات و البدائل بشأنها ، ثم القيام بالتجريب عن طريق التحويل و التركيب لهذه الفرضيات و البدائل المطروحة يمكن استخراج و استنباط الحقائق العلمية الموضوعية و السليمة حول الظواهر و الأمور و المعطيات القانونية و الإدارية عن طريق استخدام المنهج التجريبي هذا و قد سبقت الإشارة أمثلة من النظريات و القوانين العلمية و القانونية و الإدارية التي تم اكتشافها و تفسيرها بواسطة المنهج التجريبي. الخـــــاتمة : و في الأخير نخلص إلى أن التجريب هو أقوى الطرق التقليدية التي تستطيع بواسطتها اكتشاف و تطوير معارفنا كما يجدر التأكد على أن ذكاء الباحث و إخلاصه في عمله مع اتجاهاته الموضوعية و حرصه و دقته و صبره ... هذه الصفات النوعية التي يجيب توافرها فيه و ليست الآلات و التجهيزات المعقدة رغم حاجتنا له هي التي تؤدي إلى نتائج ناجحة و دقيقة في الدراسات التجريبية ، كما تجدر الإشارة إلى أن مهما كان نوع المنهج المتبع في البحث و التطبيق تبقى النتائج و الحقائق المحصل عليها نسبة لا مطلقة في كل الأحوال . قائــــــمة المراجـــــع 1 ـ الدكتور عبد الرحمن بدوي " مناهج البحث العلمي " الكويت ، وكالة المطبوعات ، الطبعة الثالثة 1977 . 2 ـ محاولة الدكتور أحمد بدر " أصول مناهج البحث العلمي " الكويت ، وكالة المطبوعات . 3 ـ الدكتور عاقل فاخر ، أسس البحث العلمي ، لبنان ( بيروت) ، دار العلم للملايين ، الطبعة الثانية ، 1982. 4 ـ الدكتور كمال حمدي أو الخير ، أصول التنظيم و الإدارة ، القاهرة ، مكتبة عين الشمس ، 1977 . 5 ـ ـ د / محمود أبو زيد ، ـ م فيقر ، و فرنك ، شيررود ، التنظيم الإداري ـ ترجمة / د / محمد توفيق رمزي ، وحيد الدين عبد القوي . 1 ـ الدكتور عبد الرحمن بدوي " مناهج البحث العلمي " الكويت ، وكالة المطبوعات ، الطبعة الثالثة 1977 ، ص 128 . 2 ـ أحمد شاروج ، الطبعة الخامسة ، 1979 ، ص 258 . 3 ـ محاولة الدكتور أحمد بدر " أصول مناهج البحث العلمي " الكويت ، وكالة المطبوعات . 1 ـ الدكتور عبد الرحمن بدوي ، المرجع السابق ، ص 128 . 2 ـ الدكتور أحمد بدر ، المرجع السابق ، ص 259 ـ 260 . 1 ـ الدكتور عبد الرحمن بدوي ، المرجع السابق ، ص 127 . 2 ـ الدكتور عبد الرحمن بدوي ، المرجع السابق ، ص 128 ـ 129 . 1 ـ الدكتور عاقل فاخر ، أسس البحث العلمي ، لبنان ( بيروت) ، دار العلم للملايين ، الطبعة الثانية ، 1982 ، ص 84 ـ 85 . 2 ـ الدكتور عاقل فاخر ، المرجع السابق ، ص 85 . 3 ـالدكتور عبد الرحمن نفس المرجع 134 ـ 135 . 1 ـ الدكتور عبد الرحمن بدوي ، المرجع السابق ، ص 206 . 1 ـ الدكتور أحمد بدر ، المرجع السابق ، ص 259 ـ 274 . 1 ـ الدكتور أحمد بدر ، المرجع السابق ، ص 88 . 1 ـ عبد الرحمن بدوي ، المرجع السابق ، ص 174 . 2 ـ الدكتور فاخر عاقل ، المرجع السابق ، ص 98 . 1 ـ الدكتور أحمد بدر ، المرجع السابق ، ص 88 . 1 ـ عبد الرحمن بدوي ، المرجع السابق ، ص 147 ـ 148 . 2 ـ الدكتور أحمد بدر ، المرجع السابق ، ص 92 . 1 ـ عبد الرحمن بدوي ، المرجع السابق ، ص 155 ـ 170 . 1 ـ نفس المرجع ص 162 ـ 170 . 1 ـ الدكتور كمال حمدي أو الخير ، أصول التنظيم و الإدارة ، القاهرة ، مكتبة عين الشمس ، 1977 ، ص 402 ـ 407 . 2 ـ د / محمود أبو زيد ، المرجع السابق ص 103 و جون ـ م فيقر ، و فرنك ، شيررود ، التنظيم الإداري ـ ترجمة / د / محمد توفيق رمزي ، وحيد الدين عبد القوي . |
||||
|
|
|
2010-11-26, 21:58
|
رقم المشاركة : 12 | |||
|
مفهوم القيادة الإدارية و أنواعها |
|||
|
|
|
2010-11-26, 22:03
|
رقم المشاركة : 13 | |||
|
مفهوم القيادة الإدارية و أنواعها |
|||
|
|
|
2010-11-26, 22:08
|
رقم المشاركة : 14 | ||||
|
اقتباس:
حث حول : الضرائب ( مختصر و شامل ) السلام عليكم .. إليكم هذا البحث من اعداد طالبات من المركز الجامعي بالوادي للفائدة . اللهم اغفر لي و لوالدي و للمسلمين و المسلمات الأحياء منهم و الأموات المبحث الأول : ماهية الضرائب المطلب الأول : نشأة الضريبة المطلب الثاني : تعريف الضريبة و خصائصها . المطلب الثالث : الأساس القانوني للضريبة . المطلب الرابع : أهداف الضرائب . المبحث الثاني : التنظيم الفني للضرائب . المطلب الأول : القواعد الأساسية للضرائب . المطلب الثاني : الوعاء الضريبة . المطلب الثالث : أنواع الضرائب . المطلب الرابع : تصفية و تحصيل الضرائب . المبحث الثالث : الآثار الاقتصادية للضرائب المطلب الأول : أثر الضريبة على الاستهلاك و الادخار . المطلب الثاني : أثر الضريبة على الإنتاج . المطلب الثالث : أثر الضريبة على الأسعار المطلب الرابع : أثر الضريبة على إعادة توزيع الدخل . خاتمة المقــدمة المبحث الأول : ماهية الضريبة المطلب الأول : نشأة الضريبة : لقد كان يعيش أفراد المجتمع قديما في شكل قبائل، وكان يتم ذلك دون أن يستلزم نفقات عامة، لكن سرعان ما ظهرت الحاجة المشتركة بين الأفراد في القبيلة الواحدة و القبائل الأخرى كالحاجة إلا المن و الدفاع و الغذاء و بالتالي استلزم على الرغم " رئيس القبيلة" الاستعانة بالهبات و الأموال و التبرعات، وكان العمل التطوعي الفردي أو الجماعي . إن تعدد حاجات الفرد و تنوعها أدى إلا طهور ما يسمى بالحاجة العامة التي لا يمكن لأي فرد تحمل نفقاتها لوحده، مما استلزم وجود مجلس القبيلة، يقوم بتنظيم الحياة داخل القبيلة و تقسيم العمل من أجل توزيع النفقات بين جميع الأفراد، و مع توسيع القبيلة و زيادة مهام مجلس القبيلة ظهر مفهوم الدولة كمنظم للحياة الاجتماعية و أصبح من الضروري للدولة تامين الموارد اللازمة للمحافظة على المن و الدفاع عن ممتلكات الأفراد مما أدى بها إلى فرض تكاليف إلزامته على الأفراد نظير ممارسة بعض المهن أو عبور بعض الجسور و لقد عرف المسلمين أول توع من الضريبة التي فرضت عليهم و التي نظم أسسها الحليفة عمر بن خطاب ومن أول البلدان المطبقة لها سوريا و مصر، و في ذلك العهد كانت توجد أربعة أنواع من الضرائب الزكاة و الخراج و الجزية و العثور، الزكاة هي أقدم معين من النصاب الحولي يخرجه المسلم لله تعالى فهو حق واجب في مال مخصوص لطائفة مخصوصة لتحقيق رضا الله و تزكية النفس و المال و تحقيق أهداف اقتصادية، اجتماعية، سياسية و مالية1 المطلب الثاني : تعريف الضريبة و خصائصها تعريف الضريبة : هناك عدة تعاريف للضريبة ومن بينها ما يلي : - عرف الفقيه الفرنسي جيز jesse حيث يعرف الضريبة أنها " استقطاع نقدي تقرضه السلطة على الأفراد بطريقة نهائية و بلا مقابل بقصد تغطية الأعباء العامة . - كما عرف الأستاذ Mell يعرف الضريبة بشكل أوسع و أعم و أشمل " الضريبة استقطاع نقدي تفرض السلطات العامة على الأشخاص الطبيعين و الاعتباريين وفقا لقدراتهم التكليفية، بطريقة نهائية، و بلا مقابل بقصد تغطية الأعباء العامة و لتحقيق تدخل الدولة1 تعريف ثالث : الضريبة هي مبلغ من المال تقتطعه السلطة العامة من الأفراد جبرا و بصفة نهائية دون مقابل و ذلك لتحقيق أهداف المجتمع2 التعريف الشامل :من التعاريف السابقة يمكن أن تعرف الضريبة على أنها خدمة مالية أو تأدية نقدية تفرض على الأفراد جبرا من السلطة العامة دون مقابل و بصفة نهائية، من أجل تغطية النفقات العامة و تحقيق الأهداف المحددة من طرف الدولة، و يعتبر تحديد الضريبة نسبتها و طرق تحصيلها من اختصاص السلطة التشريعية، و من خلال هذه التعاريف تتضح لنا الخصائص التالية3: · الضريبة إلتزام نقدي : خلافا لما كان سائدا قديما حيث كانت الضريبة تفرض عينا، ذلك نتيجة لعدم سيادة الاقتصادية النقدي، و مع التقدم الاقتصادي و الاجتماعي و ظهور عيوب الضرائب و صعوبة جبايتها، أخذت الضريبة صفة الاستقطاع النقدي من مال المكلف . · الضريبة فريضة جبرية :إن الضريبة تفرض جبرا، أي المكلف ليس حرا في دفعها، بل أن السلطات العامة، هي التي تحدد مقدار الضريبة و كيفيتها و موعد دفعها، لذلك فالضريبة تأخذ بقرار من جانب واحد و هذا ما يميزها عن غيرها من الإيرادات المالية الأخرى كالرسوم و القروض الاختيارية التي تستخدم الدولة أساليب لإغراء الاكتتاب الأفراد مع تعهدها برد الأصل و سدد قيمة القرض4 · الضريبة فريضة نهائية : بمعنى لا يستطيع المكلف دافع الضريبة المطالبة باسترجاع المبلغ الضريبي المدفوع مهما كانت الظروف و الأحوال . · الضريبة تفرض بلا مقابل :فلا يتوقع المكلف دافع الضريبة أن تعود عليه بمنفعة خاصة مباشرة، و لكن المنفعة تعود عليه بصفته عضو في المجتمع، من خلال المنفعة العامة التي تعود على جميع المواطنين فليس من المنطق أن يطلب المكلف أي نفع مقابل دفعه للضريبة5 و هدف الضريبة في تحقيق المنفعة العامة : إن هذه الصفة هي من أبرز علامات التطور التي مرت به الضريبة فقد رأى الفكر التقليدي إن هدف الضريبة الأساسي، بل الأوحد في إيراداتها المالية، غير أن الدساتير و القوانين خلال القرنين 18 و 19، منعت استخدام إيرادات الضريبة في إشباع الحاجات الخاصة بالملوك و الأمراء بل يجب أن تخصص إيرادات الضريبة لتحقيق المنفعة العامة إلا أن الحلاف قد قام بين الاقتصاديين حول تحديد المنفعة العامة1 المطلب الثالث :الأساس القانوني للضريبة : ان الأساس القانوني للضريبة كان ميثار جدل بين نظريات كثيرة انتشرت في القرن التاسع منها من قال إن فرض الضريبة يستند إلى العلاقة التعاقدية بين الدولة و الفرد و منهم من اعتبر فرض الضريبة واجبا وطنيا " نظرية التضامن" لذلك سندرس هذه النظريات . 1- النظرية التعاقدية للضريبة : اعتبر أصحاب هذه النظرية، الضريبة علاقة تعاقدية بين الدولة و الفرد و فسر ذلك على النحو التالي " الفرد يدفع الضريبة لأنه يحصل على شيء بالمقابل فيكون أساس فرض الضريبة عقدا ضمنيا بين الفرد و الدولة، يتم الاتفاق على أحكامه بين الدول و الأفراد بواسطة ممثلي الشعب، و السلطة التشريعية" و لكن ليس هذا هو التفسير الوحيد للعقد. بعضهم اعتبروا الضريبة " عقد بيع " تبتاع من الدولة بجزء من ماله الخدمات المقدمة له من الدولة، و منهم اعتبر الضريبة " عقد إيجار " فالدولة تقدم خدمات و تعد المرافق للأفراد، و الأفراد تدفع لها الضريبة مقابل هذه الخدمات و آخرون نظروا إلى 2الضريبة على أنها " عقد تامين " دافع الضريبة عندما يدفعها، يؤمن بقسط من ماله على باقية و هناك من قال على إن الضريبة " عقد مقايضة " بين مال المكلف و المنفعة التي يحصل عليها من الدولة و آخرون قالوا " الضريبة عقد شراكه " معتبرين الدولة شركة تقدم خدماتها العامة للأفراد و تتقاضي مقابل ذلك حصتها من أرباح هذه الشركة . و الواقع أن النظرية التعاقدية للضريبة ماهي الإنتاج النظرية الفردية في تفسير الدولة، تلك النظريةو التي نادى بها كل من مونتيسكو و آدم سميث، و أن التطورات التي حدثت في كل العالم مع بداية القرن العشرين، جعل من النظرية التعاقدية للضريبة تقدم تفسير يناسب فترة معنية قد انقضت و حاليا تعرض الضريبة بلا مقابل فالمكلف الذي يدفع الضريبة، لا يحمل على نفع خاص به بل يدفع الضريبة لكونه عضوا في الجماعة السياسية، و لما كانت الدولة ضرورة إجتماعية و سياسية و يجب أن تقدم بتحقيق غايات مادية و معنوية للأفراد و هذه الغايات تتطلب الإنفاق، كان للدولة الحق في أن تطالب رعاياها و القاطنين فيها بالمساهمة بعبء الإنفاق العام 2- نظرية التضامن الاجتماعي :اعتبر أصحاب هذه النظرية، الضريبة عبارة عن تضامن بين الجماعة الاجتماعية الخاضعة بسلطة سياسية واحدة، و هم لذلك يستمدون فكرتهم من التطور التاريخي للضريبة، حيث كانت الضريبة عبارة عن تضامن شخصي بين الجماعات السياسية كالعشيرة و القبيلة، ثم أصبحت هبة مالية يدفعها الأفراد إلى الحاكم لمساعدته على تنفيذ بعض المشروعات كالحروب، ومن ثم من أجل تغطية بعض النفقات العامة، لتصبح الضريبة مشاركة أو مساعدة، و أخيرا أصبحت الضريبة فريضة يدفعها الإفراد كواجب اجتماعي تضامني، و بذلك الضريبة هي إحدى الطرائق التوزيع الأعباء العامة التي يتطلبها التضامن الاجتماعي بين الأفراد . و هكذا فنظرية التضامن الاجتماعي هي الأكثر مطابقة للواقع لأن الضريبة لا تقوم على أساس عقد بين الدولة و الفرد بل تقوم على أساس ما للدولة من سلطة مبعثا التضامن الاجتماعي و الرغبة في الحياة المشتركة[1] المطلب الرابع :أهداف الضرائب :تفرض الضريبة على الأفراد من اجل تحقيق أعراض و أهداف معنية مالية و اقتصادية و اجتماعية و سياسية و قد تطورت لهذه الأهداف بتطور دور الدولة و يمكن حصرها على النحو التالي : 1- الهدف المالي : يتمثل الهدف المالي لضريبة في كونها تعتبر من أهم الموارد المالية التي تعتمد عليها الدولة لتغطية نفقاتها العامة، ة لتحقيق لهذا الغرض يشترط وفرة حصيلة الضريبة، أي أن يكون مردود الضريبة كبيرا و بقدر كافي لتغطية احتياجات الاتفاق العام . 2- الهدف الاقتصادي : و يتمثل في تحقيق الاستقرار عبر الدورة الاقتصادية عن طريق تخفيض الضرائب أثناء فترة الركود و الإنكماش و زيادتها أثناء فترة التضخم من أجل الحفاظ على القدرة الشرائية، كما تستخدم الضريبة لتشجيع نشاط و قطاع اقتصادي معين بمنحة فترة إعفاء ضريبة معين . 3- الهدف الاجتماعي : تستخدم الضريبة لإعادة توزيع الدخل الوطني الفائدة الفئات الفقيرة محدودة الدخل فالإجراءات الضريبة تساهم في تحقيق العدالة الاجتماعية و ذلك بزيادة القدرة الشرائية للفئات محدودة الدخل و تقليص الهوة بين هذه الفئات وتلك التي لها مداخيل مرتفعة . 4- الهدف السياسي : يسمحالنظام الضريبي لدولة بتحقيق أهداف سياسية معنية مثل تحقيق التوازن الجهوي 1 المبحث الثاني : التنظيم الفني للضرائب2 المطلب الأول : القواعد الأساسية للضرائب يقصد بالمبادئ العامة التي تحكم الضريبة مجموعة قواعد و أسس التي يتعين على المشروع إتباعها و مراعاتها عن وضع أسس النظام الضريبي في الدولة و تتلخص فيما يلي : 1- قاعدة العدالة : على مواطني كل دولة أن يماطموا في نفقات الحكومة قدرها يمكن قدراتهم التكليفية، بمعنى تناسبا مع الدخل، الذين يتمتعون به تحت حماية الدولة . تماثل نفقة الحكومة، اتجاه أفراد نفس الأمة، مصاريف الإدارة اتجاه الملاك في ملكية كبيرة الذين يجدون أنفسهم مجبرين جميعا على مساهمة في هذه المصاريف تناسبا مع الفائدة التي يتمتعون بها في هذه الملكية . 2- قاعدة اليقين : يجب أن تكون الضريبة أو جزء منها الذي يلزم كل فرد بدفعها، أن تكون يقينتة و ليست عشوائية . فالفترة، النمط، حجم الدفع كل هذا يجب أن تكون واضحا و دقيقا سواء للمكلف بالضريبة أو بالنسبة لكل دفع آخر . 3- قاعدة الملائمة : يجب أن تحصل كل ضريبة في الفترة و حسب النمط الذي يمكن تراه الأكثر ملائمة للمكلف بالضريبة " و ذلك عند حصوله على دخله " . 4- قاعدة الاقتصادي في النفقة : يجب أن تحصل كل الضريبة بطريقة تجعل، أقل حجم ممكن من النقود يخرج من أيادي الشعب مقارنة بما يجب أن يرد إلى الخزينة العمومية هذه هي القواعد الأربعة الأولى تتعلق بتوزيع الضريبة، فلهي قاعدة نظرية تم انتقادها في الكثير من الأحيان. أما القواعد الثلاث الأخرى : فهي قواعد تطبيقية، مملاة من طرف الحس الجيد و تطبيقها لا يتضمن الكثير من الصعوبات . باختصار فإن هذه القواعد تسمح ب : - المساواة أمام الضريبة (قاعدة العدالة). - أن الضريبة تكون يقينية و ليست غامضة أو غير معقولة (قاعدة اليقين). - أن يتم تحصيل الضريبة في الفترة حسب النمط الذي يلائم جميع المواطنين (قاعدة الملائمة) . - أن تكون الموارد المالية التي تجنيها الدولة من الضريبة أكبر من تلك التي استعملت في تحصيلها1 المطلب الثاني : الوعاء الضريبة يقصد يه المادة الخاضعة للضريبة، و يتم تحديد وعاء الضريبة الأسلوبين التحديد الكيفي لوعاء الضريبة، التحديد الكمي لوعاء الضريبة . * التحديد الكيفي لوعاء الضريبة : عند تحديد وعاء الضريبة يتم أخذ يعين الاعتبار الظروف الشخصية للفرد و التي تتمثل في : - مركزه العائلي و الاجتماعي : فيستبعد من الضريبة الجزء من الدخل المتعلق بإشباع الحاجات الضرورية للفرد و عائلته . - مصدر الدخل : تفرض الضريبة و تختلف حسب مصدر الدخل إذا كان عملا أو رأسمال - المركز المالي : تميز الضريبة في المعاملة بين المركز المالي لكل مكلف بها من حيث حجم دخله * التحديد الكمي لوعاء الضريبة : تستخدم عدة طرق لتقدير قيمة المادة الخاضعة للضريبة - طريقة المظاهر الخارجية : تعتمد إدارة الضرائب عند تحديد وعاء الضريبة على بعض المظاهر الخارجية التي تتعلق بالمكلف بها كأن تقدر دخله على أساس القيمة الإيجارية لمنزله . - طريقة التقرير الجزافي : تقوم هذه الضريبة على أساس تحديد دخل المكلف بالضريبة تحديد جزافيا استناد إلى بعض المؤشرات مثل رقم الأعمال الذي يعد دليلا على ربح التاجر و عدد عمل ساعات الطبيب يعد دليلا على دخله . - طريقة التقدير المباشرة : يتم تحديد وعاء المادة الخاضعة للضريبة بصورتين : إما بالتصريح أو عن طريق التقدير المباشر بواسطة الإدارة بالنسبة للتصريح يتم من طرف المكلف بالضريبة، و تحتفظ الإدارة بحقها في رقابة هذا التصريح و تعديله في حالة وجود غش أو خطأ و قد يصدر التصريح الذي يقدم للإدارة عن شخص آخر غير المكلف بالضريبة شريطة أن تكون هناك رابطة قانونية بينهما كعلاقة دائن و مدين . - التقدير بواسطة إدارة الضرائب : يخول القانون للإدارة تقدير وعاء المال أو المادة الخاضعة للضرائب بصفة مباشرة و تسمى هذه الطريقة بالتفتيش الإداري مثل مناقشة المكلف بالضريبة أو فحص دفاتره و سجلاته المحاسبية و قد أعطى القانون للمكلف بالضريبة حق الطعن في صحة تقدير الإدارة وفقا لقواعد و إجراءات محددة1 المطلب الثالث : أنواع الضرائب تنقسم إلى عدة أنواع تختلف باختلاف الزاوية التي ينظر إليها منها : 1- من حيث تحمل العب : تتكون إما مباشرة أو غير مباشرة . أ- الضرائب المباشرة : هي كل اقتطاع قائم مباشرة على الأشخاص أو على الممتلكات، و الذي يتم تحصيله بواسطة قوائم أسمية، و التي تنتقل مباشرة من المكلف بالضريبة إلى الخزينة العمومية2 1- مزايا ضريبة المباشرة : ومن مزايا و عيوبها نذكر - ثبات حصيلتها : إذ تفرض على عناصر تتمتع بالثبات النسبي - مرونتها : بالإمكان زيادة حصيلة هذا النوع من الضرائب كلما اقتضت الحاجة و ذلك يرفع سعر الضريبة . - عدالتها : و ذلك من خلال توزيع الأعباء الضريبة وفقا لمقدرة المكلفين على الدفع . - قلة تكاليف جبايتها : حيث أنها تفرض على عناصر يسهل حصرها و بالتالي لسنا بحاجة إلى وقت و جهد كبيرين للوصول إليها . - أشعار المواطنين بواجبهم : إذ يتحدد شروط دفنها و مواعيد الدفع بما يتفق و ظروف الممول. 2- عيوب الضريبة : - بطء حصيلتها و مرور فترة بين استحقاق الضريبة و توريدها للخزانة . - ضخامة العبء الضريبي بدفع المكلف إلى التهوب الضريبي1 ب- الضرائب غير مباشر : فهي تقع في معظم الأحيان على عناصر الاستهلاك أو الخدمات المؤداة و بالتالي يتم تسديدها، طريقة غير مباشرة، من طرف الشخص الذي يود استهلاك هذه الأشياء أو استعمال الخدمات الخاضعة للضريبة، مثل الضرائب على الواردات، لصنع، البيع، النقل2........الخ 3- مزايا الضريبة غير مباشرة : 1- مرونتها ز ارتفاع حصيلتها لاتساع نطاقها إذ تشمل الإنتاج، الاستهلاكالمبيعات كما يساهم كافة المواطنين في أدائها جانب سهولة دفعها دون أن يشعر المواطن . 2- السرعة تحصيلها و تدفقها المستمر خلال السنة المتعلقة بها، لأن الإنفاق تتداول بطريقة مستمر لمدة سنة عيوب الضريبة غير مباشرة : 1- عدم عدالتها لأن عبء الضرائب مباشرة بشكل عام أكبر على ذوي الدخول الصغيرة منه على ذوي الدخول المرتفعة، حيث يخصص الفقراء بنسبة أكبر من دخلهم على الاستهلاك، كما أن حصيلة الضرائب يستطيع التركيز على السلع الضرورية . 2- ارتفاع تكاليف جبايتها – كي تجبي الضرائب غير مباشرة بحاجة إلى إجراءات تقدير و مراقبة و نفقات تحصيل3 ............الخ 3- من حيث المادة الخاضعة للضريبة : أ- الضريبة على الأشخاص : المقصود بالضريبة على الأشخاص تلك الضريبة التي يكون مطردها الشخص ذاته و هي من أقدم الضرائب في التاريخ، و عرفتها الحضارات كافة و كان يطلق عليها سابقا " الضريبة على الرؤوس " و طبقها العرب تحت اسم " الجزية " ب- الضريبة على الأموال :فهي الضريبة التي تفرض على المال ذاته أو ما يطلق عليها ضريبة رأس المال حيث تصيب العقارات بحد ذاتها و ليس إيرادها و الأموال بذاتها و ليس ناتجها . 4- من حيث تحديد الوعاء الضريبي : أ- الضريبة الواحدة : منذ أندخلت حيز التنظيم، و أصبحت جزءا من السياسة المالية و السياسة الاقتصادية، ومنذ أن اعتبرت مصدرا ماليا لا يمكن تجاهله، لتغطية النفقات العامة، منذ ذلك الحين أخذ الدارسون على دراسة التنظيم الفني للضريبة فهل تفرض ضريبة وحيدة . - تراعي حالة المكلف الشخصية لكونها توجد الأعباء الضريبة و بالتالي يستطيع المكلف التحقيق عن أعبائها عليه. - نفقات الضريبة الوحيدة قليلة : فهي ضريبة بسيطة، تسمح بالاقتصاد في تحقيقها و رقابتها و جبايتها، و هي بذلك سهلة التنظيم، والأقل إزعاجا للمكلف . ب- الضريبة المتعددة : في نظام الضرائب المتعددة يتم فرض أكثر من ضريبة أساسية واحدة على أنواع متعددةمن الدخول و الأموال، وكلمازادت حاجة الدولة إلى المال، تزداد أنواع الضرائب المفروضة، وهنا النظام يختلف تطبيقية باختلاف الدولة و درجة تطورها . - الضرائب المتعددة أكثر مراعاة الحالة المكلف النعمية، لأن المكلف يدفع الضريبة على أكثر من مطرح ضريبي دون أن يشعر بدفعها و بخاصة تلك التي يدفعها من ثمن السلع الخدمات - الضرائب المتعددة، تحد من ظاهرة التهرب الضريبي ففي نظام الصربية الوحيدة إذا ما تم تهرب ضريبي ستكون النتيجة سيئة 1 5- من حيث السعر : و تنقسم إلى2 : الضريبة النسبية : هي تلك الضرائب التي يبقي سعرها ثابت تغيير المادة الخاضعة للضريبة، كأن تفرض ضريبة على الدخل بسعر 10 % فهذا السعر ينطبق على جميع الدخول كبيرة كانت أم صغيرة الضريبة التصاعدية : و هي تلك الضرائب التي يزداد سعرها بازدياد المادة الخاضعة للضريبة، فتلاحظ أن معدل الضريبة يزيد كلما ازداد المبلغ الخاضع للضريبة و بالتالي تزيد حصيلة الضريبة، هذا النوع من الضريبة تستخدمه معظم التشريعات الضريبة، خاصة التي تراعي العدالة الاجتماعية، فتمتاز الضرائب التصاعدية بتحقيق العدالة و المساواة لان أصحاب الدخول العالية يتحملون عبئا أكبر من أصحاب الدخول المتدنية كما تؤدي إلى إعادة توزيع الدخل الثروة و عدم تمركزها بتدفئة قليلة من أفراد المجتمع . أشكال الضرائب التصاعدية : أ- التصاعد بالطبقات : حسب هذه الطريقة يقسم المكلفون إلى عدد معني من الطبقات بحيث تدفع كل طبقة سعر ضريبي معين، و يزداد معدل الضريبة كلما زاد دخل المكلف و دخل في طبقة أعلى هذه الطريقة على الرغم مما يميزها من بساطة، إلا أن فيها عيبا جوهريا لأن صاحب الدخل قد يلحق به الضرر أحيانا بسبب زيادة بسيطة جدا في دخله. ب- التصاعد بالشرائح :حسب هذه الطريقة تنقسم المادة الخاضعة للضريبة إلى شرائح يطبق على كل منها سعر معين يرتفع بالانتقال من شريحة إلى أخرى و هذا الأسلوب يتلافى العيب السابق، فلا تطبق الضريبة على الدخل كله بمعدل واحد و إنما تطبق عليه معدلات بعدد شرائح المادة الخاضعة للضريبة و تعتبر التصاعد بالشرائح من أكثر الأساليب المستخدمة في تطبيق الضريبة . المطلب الرابع : تصفية و تحصيل الضرائب1 · تصفية الضريبة : المقصود بها هو حساب قيمتها المستحقة للخزانة العامة و ذلك بعد تحديد و تقدير عناصر وعاء الضريبة حسب الطرق التي تم ذكرها سابقا فبعد تحديد الوعاء الضريبي يتم حساب قيمة الضريبة الواجبة الدفع للدوائر المالية و هذا الحساب غالبا ما يتم من قبل الدوائر المالية، و خاصة فيما يتعلق بالضرائب المجباة بموجب جداول مثل الضريبة على الرواتب و الجور، و أحيانا يتم حساب الضريبة المستحقة على المكلف من قبل المكلف تقسمه، و يتم دفع الضريبة على أقساط بعد التدقيق من قبل الدوائر المالية. · تحصل الضريبة (جباية الضريبة) : يدخل العائد الضريبي إلى خزانة الدولة وفقا للأصول و القواعد المقررة قانونيا حيث يترك للدوائر المالية، أمر اتخاذ التدابير و الإجراءات القانونية لجمع إيراداتالضرائب، فالتشريع الضريبي يحدد عادة بالإضافة إلى مطرح الضريبة و معدلها المدة التي يجب إن تدفع خلالها هذه الضريبة و المؤيدات و الامتتيازات التي تتمتع بها الدولة تأمينا لجباية الأموال العامة، و هناك أكثر من شكل لجباية الضرائب منها: التحصيل المنظم : و به يتم العمل بموجب جداول مهيأة من قبل الإدارة المالية، التي تقوم بإعداد جداول تحقق، و هي عبارة عن قائمة تبين أسماء المكلفين، و مكان الضريبة و مبلغ الضريبة و نوعها و المستندات التي تقرر بموجبه الضريبة. التحصيل الطوعي : يتم التحصيل الضريبي وفق هذه الطريقة دون الحاجة إلى صدور جداول تحقق، فالمكلف يقوم بنفسه بتوريد الضرائب المستحقة عليه للدوائر المالية مثل الضريبة على القيمة المضافة بفرنسا حيث يتم توريد الضريبة للخزانة العامة كل ثلاثة أشهر و كذلك الضريبة على المبيعات في الأردن . التحصيل بالعودة إلى المنبع : و بها يقوم الغير بدفع الضريبة إلى الإدارة المالية نيابة عن المكلف، وأكثر الضرائب حجزا في المنبع هي ضريبة الرواتب و الجور، حيث يقوم صاحب العمل سواءا كان شخصا خاصا بتوريد الضريبة إلى الدوائر المالية وفق القوانين و القواعد الناظمة لذلك . الجباية بطريقة لصق الطابع : حيث تستوفي الضريبة عن طريق استعمال ورقة مدفوعة من فئات مختلفة أو إلصاق طوابع خاصة منفصلة . المبحث الثالث : الآثار الاقتصادية للضريبة المطلب الأول : أثر الضريبة على الاستهلاك و الادخار: إن فرص الضرائب يؤدي بشكل عام إلى تخفيض الاستهلاك، و خاصة استهلاك أصحاب الدخول المحدودة، لأن اقتطاع جزء من دخولهم على شكل ضرائب يحد من قوتهم الشرائية لأن الدخل المعد للإنفاق سوف ينخفض، نلاحظ هذا جليا في الدول النامية، حيث تدنى الدخول و اقتطاع جزء كبير من الدخل للإنفاق الاستهلاكي، إذ تصل هذه النسبة في بعض هذه الدول إلى 90 %كما أن الاستهلاك الأغنياء يتأثر من الضرائب بنسبة ضئيلة . إلى جانب اثر الضرائب الاستهلاك يوجد أثر على الادخار، و لكن المتضرر من ذلك هم الأغنياء لأن بإمكانهم أن يقتطعوا جزء من دخلهم على شكل ادخار، فزيادة الضرائب يؤدي إلى تخفيض ادخارهم إما الفقراء تأثرهم يكون قليل جدا، لن ادخارهم منخفض جدا1 المطلب الثاني : أثر الضريبة على الإنتاج : تؤثر في الإنتاج بالنقصان، كذلك يتأثر الإنتاج نتيجة تأثير الضرائب في عرض الطلب رؤوس الموال الإنتاجية . فعرض رؤوس الموال الإنتاجية يتوقف على الادخارهم الاستثمار. و كما رأينا من قبل فإن الضرائب تؤدي إلى الادخار وقلة رؤوس الأموال الإنتاجية، فإنه يتأثر بمقدار الربح المحقق، فإذا كان فرض الضريبة يؤدي إلى تقليل الربح، فبطبيعة الحال يقل الطلب عليها أما إذا زاد الربح فإن الطلب يزيد عليها و كذلك فإن فرض الضريبة قد يؤدي إلى انتقال عناصر الإنتاج الأخرى قليلة العبء الضريبي، مما يؤثر على النشاط الاقتصادي. المطلب الثالث : أثر الضريبة على الأسعار : يترتب على إن الضريبة تقتطع جزء من دخول الأفراد إن يقل الطلب على سلع و خدمات معينة من جانب هؤلاء الأفراد، و بالتالي يؤدي ذلك إلى انخفاض أسعار هذه السلع، بشرط ألا تدخل الدولة حصيلة الضريبة في مجال التداول، بمعنى أن تستخدمها الدولة في تسديد قروض خارجية مثلا، و تكوين احتياطي معني، فإن تيار الانفاق النقدي يقل و بالتالي يقل الطلب و تنخفض الأسعار و خاصة في فترات التضخم، أما في فترات الانكماش، حيث تلجأ الدولة إلى تقليل الاقتطاع الضريبي من الدخول الإفراد، رغبة منها في تشجيع الإنفاق، مما يؤدي إلى حدوث حالة من الانتعاش و زيادة في الطلب الكلي الفعال1أما إذا استخدمت الدولة تلك الحصيلةفي مجال التداول كشراء سلع و خدمات أو دفع رواتب العمال أو مبالغ مستحقة للموردين أو المقاولين، فإن هؤلاء يستخدمون هذه المبالغ في زيادة الطلب على السلع و الخدمات مما يؤدي إلى عدم انخفاض الأسعار . المطلب الرابع : أثر الضريبة توزيع الدخل : و قد ينتج على الضريبة أن يعاد توزيع الدخل و الثروة بشكل غير عادل، صالح الطبقات غير الغنية على حساب الفئات الفقيرة، و يحدث هذا بالنسبة للضرائب غير مباشرة، باعتبارها أشد عبئا على الفئات الفقيرة، أما الضرائب المباشرة فهي تؤثر على الطبقات الغنية و مستوى الادخار، كما أوضحنا من قبل . و مما هو جدير بالذكر، أن الطريقة التي تستخدم بها الدولة الحصيلة الضريبة تؤثر على نمط التوزيع، فإذا أنفقت الدولة هذه الحصيلة في شكل نفقات تحويليه أو ناقلة، بمعنى تحويل الدخول من طبقات اجتماعية معنية إلى طبقات أخرى دون أية زيادة في الدخل، بحيث تستفيد منها الفئات الفقيرة، فإن هذا يؤدي إلى تقليل التفاوت بين الدخول2 خاتــــمة كما نستخلص أيضا أن الضريبة إلى جانب كونها تمويلية فهي أيضا وسيلة لتحقيق أهداف الدولة الاقتصادية و السياسية و اجتماعية . و لقد أتضح إن كل دولة تختار مزيحا ضريبيا خاصا بها إذ أن هذه النظم لا تكون شرطا في كل دولة، المهم أن تحقق ما خططت لتحقيقه كما نجد إن تطبيق هذه الضرائب و تنفيذها ينجر عنه وقوع عدة آثار التي بدورها تأثر بصفة مباشرة على النشاط الاقتصادي لدولة، نذكر أهمها تأثيرها على الدخل و الإنتاج و الاستهلاك و الأسعار و الادخار . - و عليه نظرا لأهمية هذا المورد في زيادة تحصيل الإيرادات لدولة فيجب على هذه الأخيرة أن تحافظ عليه. قائـــمة المـراجع 2- د/ خالد شحادة الطخيب و آخرون، أسس المالية العامة، دار وائل للنشر، طبعة ثانية عمان، 2005 . 3- طارق الحاج، مالية عامة، دار الصفاء للنشر و التوزيع، الطبعة الأولى عمان 1999 . 4- محمد طاقة و آخرون، اقتصاديات المالية العامة، دار المسيرة للنشر و التوزيع طبعة الأولى بغداد، 2007 . 5- أ/ محمد عباس محرزي، اقتصاديات المالية العامة، ديوان المطبوعات الجامعية الجزائر سنة 2003 . 6- منتدى طلبة الجزائر، منتدى علوم التسيير و التجارة . 1 منتدى طلبة الجزائر، منتدى علوم التسيير و التجارة، يوم 13 – 01 – 2010 على الساعة 16:13 1 د/ خالد شحادة الخطيب و آخرون: أسس المالية العامة، دار وائل للنشر، طبعة الثانية، عمان، سنة 2005، ص 145 . 2 د / محمد طاقة و آخرون، اقتصاديات المالية العامة، دار المسيرة للنشر و التوزيع، طبعة الأولى، بغداد، 2007، ص 89 . 3 د/ أحمد لهيبات و آخرون، الاقتصاد و المانجمنت و القانون، الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية، الطبعة الأولى، 2007، 2008، ص: 150 . 4 د / خالد شحادة الخطيب و آخرون، مرجع سبق ذكره، ص : 126 . 5 د/ طارق الحاج، مالية عامة، دار الصفاء للنشر و التوزيع، الطبعة الولى، عمان 1999 . ص ص : 47، 48 . 1 خالد شحادة الخطيب ، مرجع سبق ذكره، ص : 147 . 2 خالد شحادة الخطيب ، مرجع سبق ذكره، ص : 156 . [1]خالد شحادة الخطيب ، مرجع سبق ذكره، ص : 157 . 1 أحمد لهيبات و آخرون، مرجع سابق ذكره، ص: 153 . 2 محمد عباس محرزي، اقتصاديات المالية العامة ديوان المطبوعات الجامعية الجزائر ص : 187 . 1 محمد عباس محرزي، مرجع سابق ذكره، ص : 188، 189، 190 . 1 أحمد لهيبات و آخرون، مرجع سابق ذكره، ص: 154- 155 – 156 . 2 د/ محمد عباس محرزي، مرجع سابق ذكره، ص : 205. 1 طارق الحاج، مرجع سابق، ص ص : 56 – 57 . 2 د/ محمد عباس محرزي، مرجع سابق، ص : 205 – 206 . 3 خالد شحادة الخطيب و آخرون، مرجع سبق ذكره، ص ص : 161- 162- 163 . 1 خالد شحادة الخطيب و آخرون، مرجع سبق ذكره، ص ص : 161- 162- 163 . 2 طارق الحاج، مرجع سابق، ص ص : 77- 79- 80- 81 . 1 د/ خالد شحادة الخطيب و آخرون، مرجع سبق ذكره، ص ص : 193- 194 . 1د/ طارق الحاج، مرجع سابق، ص 97 . 1 د/ محمد عباس محرزي، مرجع سابق، ص ص : 323 – 324 . 2 د/ محمد عباس محرزي، مرجع سابق، ص :325 . |
||||
|
|
|
2010-11-26, 22:20
|
رقم المشاركة : 15 | ||||
|
اقتباس:
لا تقتصر هذه الظاهرة الخطيرة على الدول الفقيرة والنامية، بل تنتشر أيضا في الدول الصناعية، انها صور مأساوية خصوصا ان أكثر من 22 مليون طفل بيعوا في الأسواق العالمية خلال العقد الماضي, (212) مليون طفل يُسخرون في أعمال قاسية وسط ظروف صعبة وخطرة على حياتهم وهناك نحو 15 مليون طفل يموتون سنويا نتيجة هذه الممارسات غير الإنسانية بحق الأطفال رجال الغد وكثيرا ما يتعرض الأطفال للبيع كأية سلعة تجارية في العائلات الكبيرة الغارقة في الفقر. يستغل عدد كبير من الاطفال في الحقول والمصانع والمناجم والأعمال الشاقة المختلفة مقابل أجر زهيد أو لمجرد غذاء غير كاف لنمو قواهم العقلية والجسدية ويحرمون من التعليم الذي يجب ان يكون إلزاميا ومجانيا، عبر مشارف القرن الواحد والعشرين مازال عشرات ملايين الأطفال يعاملون كعبيد وأسرى حرب. تبدأ المخاطر الاجتماعية بالتنامي عندما يتحول الأطفال الى عبء على العائلة والمجتمع والدولة، وفي ظل هذا الوضع فان عشرات ملايين الأطفال يتعرضون للوفاة قبل بلوغهم سن الخامسة إضافة الى ملايين أخرى يولدون وهم يحملون اعاقات ذهنية وجسدية مختلفة تحد من نموهم. واذا كانت الانجازات العلمية الكبرى التي تحققت في مختلف الميادين وخصوصا غزو الفضاء ومحاولة الهبوط على الكواكب شدت أنظار واهتمام العالم، فانها حجبت مخاطر تهدد بتدمير بنية حضارة المستقبل المتمثلة ب685 مليون طفل محرومين من أبسط الحقوق الانسانية يعانون حاليا من سوء التغذية والتشرد والأمية والأمراض المختلفة. من المعروف ان انتشار البطالة والحروب وتراكم الديون وهدر الأموال الخاصة والعامة في مشاريع غير منتجة سيتحمل أعباءها أجيال المستقبل أطفال اليوم وكثيرا ما يستغل بؤس العائلات في الهند والباكستان وعشرات الدول في افريقيا والشرق الأوسط وأميركا اللاتينية، فتتضاعف معاناة الأطفال الذين يضطرون ويجبرون على دخول أسواق العمل في سن مبكرة، وبعضهم تتراوح أعمارهم بين 8 و12 عاما يفرض عليهم المشاركة في الحروب والعمل في المناجم والمصانع والأعمال الزراعية في ظروف شديدة الخطورة. ويذكر ان مرحلة الطفولة تختلف من دولة وأخرى مع العلم انها تشمل فترة نمو الطفل جسديا وذهنيا وصولا الى مرحلة النضج والاعتماد على النفس, وتحاول الدول المتطورة اطالة مرحلة الطفولة لتجنب الأطفال المعاملات القاسية ومحاولات الاستغلال بكل أشكاله، وتخصص لهم دور حضانة متطورة وتراقب أوضاعهم الصحية والتعليمية. واستنادا الى وثائق رسمية في منظمة اليونيسيف تعمل فتيات تتراوح أعمارهن بين الثامنة والثانية عشرة لفترة اثنتين وسبعين ساعة في الأسبوع في مصنع للسجاد في بلد افريقي، وقد كشفت دراسة في كولومبيا عن صبيان يعملون في مصانع الآجر منذ السابعة من عمرهم، وآخرين يعملون خدما في المطاعم من الساعة الثامنة صباحا حتى الحادية عشرة ليلا حيث يصاب هؤلاء بتشوهات جسدية على المدى الطويل. وفي ايران تشكو الفتيات العاملات في حياكة السجاد راكعات على ركبهن ومثنيات الأجساد من تشوهات في أعضائهن السفلية,,, هكذا يصبح حملهن صعبا وقد يصبن بالعقم، وفي تايوان تعمل فتيات تتراوح أعمارهن بين الثانية عشرة والرابعة عشرة حوالي أربع عشرة ساعة يوميا في جمع خيوط الحرير الرقيقة جدا التي يقال عنها الخيوط المجهرية التي تستخدم لصنع التجهيزات الالكترونية، حيث تعاني الكثيرات منهن من اضطرابات في النظر بعد خمس سنوات من ممارسة هذا العمل الشاق. أما في شوارع أوروبا الشرقية فهناك مئات الأطفال المشردين بعضهم يعاني من عاهات جسدية وذهنية، ويعتمدون على التسول كمصدر للرزق دون ان يلقوا أي اهتمام أو رعاية، وفي البيرو وكولومبيا تزدهر أيضا تجارة الأطفال، وتنظم هذه الصفقات عصابات سرية مختصة شبيهة بمافيات تهريب المخدرات، وتشير الإحصاءات الصادرة عن منظمات دولية الى بيع نحو 15 ألف طفل سنويا تقوم بعملية التسويق وكالات تعتمد على تجارة الأطفال وبين هذه الدول أسر غريبة محرومة من الانجاب، لكن معظم الأطفال الذين ينشأون في بيئة ومجتمع غريبين عنهم ينتهون الى أوضاع مأساوية. أطفال المناجم أما أطفال المناجم والمصانع فيتراوح عددهم من 175 و212 مليون طفل ينتشرون في آسيا وافريقيا وأميركا اللاتينية وتركيا، ويجمع الخبراء الدوليون على ان أطفال الشوارع المشردين هم أشبه بقنبلة موقوتة تهدد المجتمعات البشرية بالفوضى ونشر الجريمة والادمان على المخدرات وكل الممنوعات ومنها السطو والبغاء ويطلق على هؤلاء الأطفال في الهندوراس اسم المتمردين الصغار وفي كولومبيا أولاد الغبار وفي رواندا الهامشيون وفي بوليفيا سوس الخشب الى ما هناك من تسميات تدل على مدى بؤس هؤلاء المشردين وما يمكن ان يشكلوه في المستقبل من مخاطر، ويصل عدد هؤلاء الأطفال الهائمين في شوارع مدن العالم أكثر من 14 مليون طفل هم عرضة لشتى أنواع الاستغلال غير الأخلاقي ولتعاطي المخدرات والانتساب الى العصابات والمافيات التي تستغل أوضاعهم أبشع استغلال. وتستغل الآن هذه الظاهرة الخطيرة في العديد من دول العالم نتيجة الفقر وانعدام الرعاية وعدم توفر قوانين للتعليم الإلزامي المجاني في هذه الدول وتجاهل الميسورين وكبار رجال الأعمال لهذه الظاهرة، وغرق الدول المذكورة في الديون والبطالة والحروب وتخصيص ميزانيات كبرى على التسلح، هذا في الوقت الذي تعادل كلفة بناء حاملة طائرات رعاية عشرات الملايين من هؤلاء المشردين وتأمين المأوى لهم ومقاعد للدراسة وهناك اجماع في المنظمات الدولية على ان أكثر من (225) مليون طفل مشرد تتحمل مسؤولية بؤسهم تصرفات غير سليمة عائلية وسياسية واجتماعية، الى جانب الأزمات والحروب الأهلية في العديد من مناطق العالم ويقول علماء النفس: الصغار هم ضحايا ممارسات وأخطاء يرتكبها الكبار,,, . وما يزيد وضع رعاية الأطفال صعوبة وتعقيدا النزاعات المسلحة في الدول النامية والفقيرة بدءا من جنوب السودان والصومال وافغانستان امتدادا حتى أمريكا اللاتينية، هذه النزاعات تلتهم معظم ميزانيات الحكومة مما ينعكس سلبا على الأطفال بالدرجة الأولى، والى جانب استخدام مئات الآلاف من هؤلاء الأطفال كجنود ووقود لهذه الحروب، وآخر الاحصاءات تشير الى انه يموت طفل كل ثلاث دقائق بسبب الحروب أو المرض والجوع، ونحو 1000 طفل يموتون شهريا بسبب انفجار الألغام، كما ان مئات الآلاف يصابون بعاهات جسدية ونفسية خطيرة، ففي الحرب الافغانية وحدها قتل أكثر من 1,3 مليون طفل وعشرات الآلاف الذين قتلوا في الحرب اللبنانية الاسرائيلية ونحو 200 ألف في أوغندا، وفي يوغسلافيا قتل ما لا يقل عن 175 ألف طفل. ويقول عدد من كبار المختصين برعاية الأطفال ان 29 مليار دولار تكفي لتحويل بؤس نحو 250 مليون طفل في العالم الى سعادة، مع العلم ان هذا الرقم يقل عن 2,5 بالمائة من اجمالي النفقات العسكرية التي تزيد على 200 مليار دولار، وهو أقل مما ينفقه الامريكيون على المرطبات والأوروبيون على المشروبات؟؟ الأطفال العرب لأن المجتمع العربي مازال محافظا على التعاليم السماوية والعادات والتقاليد فإن وضع الأطفال العرب على العموم أقل سوءا من وضع باقي أطفال العالم وبخاصة تجارة الأطفال، هذا الى جانب العديد من دور الحضانة والرعاية ومراكز الاهتمام بالأيتام. وتشير آخر احصاءات الأمم المتحدة واليونيسيف الى ان نسبة الضحايا بين الأطفال العرب هي الأقل في العالم، لكن هذا لا ينفي وجود مئات آلاف الأطفال العرب خارج مقاعد الدراسة ينتشرون في الشوارع والأزقة أو يعملون كباعة متجولين. وتشير التوصيات النهائية في اتفاقية جرى التوقيع عليها في القاهرة تحمل عنوان الاهتمام بالأطفال العرب جاء فيها: أ انشاء المزيد من مراكز رعاية الأطفال لاستيعاب الأعداد المتزايدة من الأطفال المشردين نتيجة الحرب والبطالة. ب فرض التعليم الإلزامي والمجاني وتحسين المستوى وتشديد الرقابة. ج نشر التوعية الاجتماعية من خلال وسائل الاعلام. د انشاء عدد كاف من العيادات الطبية لمكافحة الأمراض السارية. ومع كل هذا فان تجارة الأطفال على المستوى العالمي تبقى وصمة عار بحق الانسانية والطفولة البريئة. |
||||
|
|
|
| الكلمات الدلالية (Tags) |
| المستطاع, اوامر, تريدونه, تقدر, طلباتكم |
|
|
المشاركات المنشورة تعبر عن وجهة نظر صاحبها فقط، ولا تُعبّر بأي شكل من الأشكال عن وجهة نظر إدارة المنتدى
المنتدى غير مسؤول عن أي إتفاق تجاري بين الأعضاء... فعلى الجميع تحمّل المسؤولية
Powered by vBulletin .Copyright آ© 2018 vBulletin Solutions, Inc
مهام وواجبات الأخصائى النفسى:
العرض المتطور
