عبد الناصر أمازيغ
السلام عليكم و رحمة الله و بركاته
صعوبات تعلم التعبير
.... و هكذا نرى أن هذه النصوص لا تحرك لدى التلاميذ أية مشاعر ، و لا تولد فيهم أية رغبة في التعبير ، و لو لقناهم الجمل المكونة لها تلقينا .
و مع توالي الأسابيع و الشهور في السنة الأولى يتنامى العجز عن التعبير عند التلاميذ ، و يرافقهم في كل مستوى يصلون إليه ، و حينها يصبح العجز مزمنا يستحيل تداركه .
اهتمت المدرسة الأساسية بالتعبير الشفوي كثيرا ، فكانت كل وحدة تعبيرية ( الملف ) تدوم ثلاثة أيام ، مقسمة إلى ست حصص ( التعبير التلقائي ، التعبير الموجه و بناء الحوار ، التدريب على الحوار و اكتساب المباني الأساسية ، تنويع استعمال الصيغ " حصتان " ، التعبير الحر ) ، يعتمد المعلم في هذه الحصص على مشاهد تعبيرية تعلق على السبورة (مشهدان أو ثلاثة ) ، مواضيعها مستوحاة من الواقع الذي يعيشه الأطفال و اهتماماتهم في تلك الفترة الزمنية .
هذه المشاهد هي التي أريد أن أنوّه بها ، فقد كانت تخلق لدى الأطفال دافعية عجيبة للتعبير ، و كان تطورهم في اكتساب اللغة الشفوية سريعا ، حيث يستطيعون الاسترسال في التعبير لجمل عديدة دون توقف ، عكس تلاميذ اليوم الذين لا نستخرج من أفواههم جملة إلا بعد مخاض عسير ، لكن ما يعاب على المدرسة الأساسية هو النقص الفادح في الجانب الكتابي .
السلام عليكم ورحمة الله
فعلا يبقى النص المقترح لا يمت بصلة إلى بعث شيء من المشاعر التي هي أساس التعبير عن ما يختلج لدى أولادنا، لكن الجانب المغطي على ذلك أن المناهج الجديدة لا تقيد المعلم في اختيار النصوص المناسبة، والدليل على ذلك أن التدرجات السنوية لا تقترح بالضرورة عناوين نصوص موجودة بكتب المتعلمين، اللهم إلا في الطور الأول حيث الاقتصار على المحاور فقط.
وهذا مدعاة للمعلم الجاد أن يبدع في اختيار نصوص يراها أكثر واقعية في حياة المتعلم، وهي تتطلب بعض المجهود الخاص، كما أن المرحلة الأساسية ليست ببعيدة والمميزة بنصوصها الجذابة، ومع إتاحة الفرصة أتساءل:
لم كانت القطيعة الأبدية مع المرحلة الأساسية خصوصا في الكتاب المدرسي؟
لم انعدم تماما من المكتبات المدرسية؟
أرى أن ذلك ليس مفتعلا بقدر ما هو إهمال منا ومن الإدارات المدرسية ...
إن اللغة بنت الأذن فهي سماعية؛ وتدريب الأذن البشرية على ترجمة المسموع إلى منطوق ليس بالهين، لابد من تعويد الأذن على الممارسة الفعلية للغة وهي مهمتنا داخل المحيط المدرسي، فتضييق الجانب العملي في اللغة على التلقي لا الانتاج يجعلها غريبة المعشر لدى المتعلم.
علينا نحن أن نكون أكثر إيجابية في التعامل مع اللغة كوسيلة وحيدة ووحيدة للتواصل بالتشجيع المكثف، مع توفير روافدها الممثلة في القراءة على اختلاف أنواعها.
إن سندات التعبير الشفوي مازالت حتى اللحظة مطروحة بمراكز التوثيق المدرسي تنتظر مبادرة شرائها من طرف المديرين لكن لا حياة لمن تنادي، فخلال الأسبوع الأول للدخول المدرسي هذه السنة وعلى سبيل المثال لا الحصر تم تنبيه المديرين إلى الاتصال بالمراكز للحصول عليها، فتلك المشاهد يبقى أثرها البليغ ظاهرا وفي غاية الحاجة إلى استحضارها في حياة تعلم أولادنا.
المشكلة التي أصبحت ألحظها أن معلم اليوم يجد صعوبة في خلق بيئة دمج الوسيلة في الممارسات التعليمية التعلمية، كما يشق عليه أن يبدع في استثمار الوسيلة المتاحة بل ينتظر أن يشار له إليها من خلال المنهاج أو الوثائق المرافقة، وهذا يتعدى حتى للنشاطات الأخرى، فمثلا المعلم ودون شعور منه أو عنوة تخلى في نشاط الرياضيات عن استعمال المحسوس في الطور الأول الممثل في وسائل التعداد التي تبقى جد أساسية في جعل المتعلم يمارس الحساب بواقعية بينما كانت حاضرة في المرحلة الأساسية، لمجرد أن الوزارة كانت تشير إلى استعمالها في أعلى المذكرة المصاحبة لدليل المعلم ضمن "الوسائل المستعملة في الدرس".
ما الممارسات المشجعة على ممارسة اللغة بطلاقة:
أولا: على المعلم أن يقنع نفسه أن اللغة يا زملائي ظاهرة اجتماعية لابد منها وعملية متواصلة لا تتوقف عند نشاط دون نشاطات أخرى، فلا تقتصر على حصص اللغة العربية.
ثانيا: علينا أن نتعاطاها في حجرة الدرس وخارجها بشكل تجعل المتعلم يدرك أنها وسيلة لا غنى له عنها للتواصل مع من حوله على الأقل في المحيط المحدود للمدرسة.
ثالثا: المطالعة بمعنى القراءة الموجهة التي تجعل المتعلم يطل بها على عوالم غير العوالم التي يراها مقررة في كتابه المصغر، وهذا لا يتأتى إلى بمجهود يشكر عليه المعلم كـ:
* السعي لتسجل متعلميه بمكتبات البلدية والحرص على مراقبة حضورهم مثلما كان يفعل معلمونا بارك الله لهم في رزقكم وجزاهم عنا خير الجزاء.
* إن تعذر ذلك فليفتح قسمه أمسية الثلاثاء لساعتين على الأكثر يحضر المتعلم من طوع خاطره لممارسة فن القراءة "المطالعة" بالتحبيب وحسن العلاقة، وكلنا يعلم أن المتعلم لا يجد غضاضة في إرضاء معلمه إن كانت العلاقة مبنية على الاحترام والتوقير.
رابعا: لنتصور أن لدينا ثلاثين متعلما بالحجرة في بداية السنة نتكفل بشراء ثلاثين قصة مختلفة لهم وبمساهماتهم، وننظم طرق قراءتها بمعنى سنضمن لكل متعلم أن يقرأ ثلاثين قصة في سنة وستين قصة في الثانية، وتسعين قصة في الثالثة ... وهكذا، نشجعه على تلخيصها مشافهة وذكر ما تعلمه منها من عبر ... أليس هذا خيرا عظيما؟
خامسا: إثارة ملكة الحفظ لدى المتعلم خصوصا القرآن الكريم والشعر، كحفظ أبيات شعرية مفهومة وعملية في الحياة، وتشجيع المتعلمين على ارتياد الكتاتيب لحفظ القرآن الكريم، والحمد لله هذه الظاهرة أصبحت اليوم شائعة في الأوساط الاجتماعية خصوصا أثناء العطل المدرسية.
سادسا: يا زميلي المعلم لنتعاون ونغير مفهوم إتقان اللغة، فليس ذلك في إتقان نحوها وصرفها وإملائها، فهذه ما هي إلى وسائل تقويمية للغة وليست اللغة في حد ذاتها، إن القواعد العربية تأتي بالسليقة فاعلم أن القواعد العربية هي قواعد مستنبطة بعدما أصاب اللسان اللحن ولا يجب بأي حال من الأحوال إخضاع اللغة للقاعدة، دع المتعلم يمارسها وإن أخطأ فلا ضير فمع الأيام سيستقيم لسان حاله، وهو يكبر يلتفت إلى نحوها وصرفها وإملائها، وقد ينحى في مستقبله إلى تخصصات لا تمت إلى هذه الروافد بصلة ولا حتى اللغة الأم نفسها لكن ستبقى حاضرة في حياته لأنه يحسن التعبير بها عن إرادته.
سابعا: ليحذر كل معلم أن يصل بالمتعلم إلى قناعة استحضار القاعدة اللغوية قبل أن ينطق فإن ذاك الإخفاق بعينه في تعلم اللغة، دع المتعلم يحتضن اللغة ليعبر بها عن حاجاته، ولا تجعل حاجاته خاضعة لشرط المرور على القاعدة ليتحول استعمال اللغة أمرا ثانويا للتعبير عن ذلك، عندها يتعسر عليه الأمر فيصاب بالإحباط وهو يقوم بعمليات عقلية غاية في التعقيد.
لم ننطلق بالتكبير والتهليل حين نرى أجنبيا يعارك نفسه وهو يستعمل اللغة العربية فيسلم كثيرها للخطأ ويرعى قليلها؟ بينما لا نرى هذا الاغتباط والسرور ونحن نرى أبناءنا يدرجون في استعمالها وهي غريبة عنهم بقدر غرابتها للأجنبي، فالأولى أن نكون أكثر سعادة بهم فنأخذ بأيديهم ليحسوا كم لهذه اللغة من فضل في فتح القلوب لا سببا في النفور على الأقل بين المتعلم والمعلم.
....
لا تنس يا زميلي المعلم؛ اللغة سماعية سماعية سماعية، فمن سمع جيدا تحدث جيدا ... فلنوفر نحن حسن إسماع المتعلم ما يرغب سماعه.
أعتذر عن الإطالة ... السلام عليكم