ryme303
2010-09-16, 23:26
La leçon zéro.
Si nous plaçons l’apprenant au centre d’apprentissage, nous devons tenir compte de son histoire : ses appréhensions, ses désirs, ses aptitudes, ses orientations…
L’élève qui doit apprendre une langue étrangère, n’est pas « une feuille blanche » : il a eu profusément le temps pour apprendre et s’intégrer à cet univers constitué par l’école, les enseignants et ses camarades voire même sa famille. Il a été donc confronté à différentes situations difficiles relatives au savoirs et tant bien que mal, il a essayé de gérer son apprentissage, au moyen d’un outil : la langue arabe.
Les trois années de scolarisation ont donc installé et développer, chez l’enfant des compétences qu’il serait, pour le moins qu’on puisse dire, maladroit d’ignorer. En effet, faire beurk des acquis en langues arabe de l’apprenant, c’est risquer de lui faire perdre les quelques repères grâce auxquels il s’est orienté jusqu’alors entraver sérieusement le déroulement de son apprentissage.
Par contre réfléchir à une pédagogie qui exploiterait ses savoirs et savoirs- faire c’est chercher des raccourcis afin qu’apprenant et objet d’étude (en l’occurrence de la langue étrangère) soient toujours au rendez –vous. Autrement dit, pour reprendre une expression de Ph. Merieu, » c’est trouver des points d’ancrage » qui assurerait la continuité de l’apprentissage malgré la diversité des contenus.
Pour atteindre un tel objectif, l’enseignant de français se doit d’explorer toutes les pistes qui s’offrent à lui d’aider chaque enfant à aller progressivement et sereinement vers la maîtrise de la langue étrangère.
Ainsi entrer de plein –pied dans les programmes n’est pas forcément un gain de temps, bien au contraire, si l’on prend en considération l’importance qui revête tout les départs. N’est-ce pas d’eux que dépendent souvent réussite ou échec ?
Par conséquent, afin de donner le maximum de chance à notre enseignement de réussir, nous devons accorder un soin particulier à ses débuts d’apprentissage en essayant de créer des ponts qui faciliteront la communication entre personnes destinées à vivre ensemble au moins le temps d’une année scolaire.
« Les premiers pas vers l’apprentissage », « la leçon zéro » ou « le dossier zéro » (les dénominations portent peu ) pourraient nous aider, grâce à des techniques simples mais fiables, à baliser le terrain pour faciliter l’apprentissage dans un climat sécurisant et une ambiance fiable et conviviale. Ces facteurs permettent aux enfants d’apprendre les uns des autres, mais aussi, les uns avec les autres.
Comment aider les enseignants à mettre en place de nouvelles techniques qui rendraient leurs pratiques de classe mieux adaptées en s’appuyant sur les pré requis des apprenants ?
La réponse à cette question ne peut être saisie qu’à partir d’échange de réflexions entre les enseignants par le biais de travaux de groupe durant le début du cursus (scolarité).
Vers une intégration des acquis scolaires
D’une manière générale lorsque nous évoquons l’intégration, nous viens naturellement l’esprit l’intégration de personnes dans une société ou dans un pays et on parlera, ainsi, de d’intégration interculturelle, raciale ou transgénérationnelle).
Dans cette optique, nous pouvons définir, alors, l’intégration telle une opération par laquelle on rend
« Interdépendants » différents éléments dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un objectif donné. Elle s’appuie sur deux dynamiques complémentaires, celle qui aboutit à l’acquisition de compétences - la compétence étant en soi le résultat d’une intégration de connaissances et d’habiletés- et celle qui aboutit au renforcement de celles-ci tout au long du cursus. Cependant, l’intégration ne se matérialise que si l’étudiant est capable de comprendre ce qu’il fait et de le faire de façon autonome. Cela nécessite un processus d’apprentissage plutôt long, dynamique et, aussi, « en boucle ».
Ainsi, un enseignement orienté vers la maîtrise des compétences, et non sur la simple accumulation de savoirs et de capacités, est une condition sine qua non pour mettre en œuvre une pédagogie de l’intégration. Pédagogie ayant pour objectif de mieux outiller l’apprenant pour maîtriser les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie professionnelle et personnelle. A cet effet, cette pédagogie vise quatre objectifs principaux :
•donner du sens aux apprentissages, en les situant dans un contexte significatif pour l’élève en relation avec des situations concrètes qu’il va rencontrer plus tard ou qui ont du sens pou lui ;
•distinguer ce qui est essentiel de ce qui l’est moins, en insistant sur les apprentissages de base, soit parce qu’ils sont utiles dans la vie de tous les jours, soit parce qu’ils constituent les fondements des apprentissages suivants ;
•apprendre à utiliser ses connaissances en situation, en ne se *******ant pas de« remplir » la tête de l’élève de connaissances diverses, mais en visant également à coordonner entre celles-ci ;
•établir des liens entre différentes notions apprises, en cherchant par là à répondre à un des grands défis de notre société qui est de garantir à chaque élève qu’il puisse mobiliser effectivement ses connaissances et ses compétences pour lui permettre de résoudre utilement une situation qui se présente à lui, mais aussi, à une situation jamais rencontrée.
Cependant, il est important de souligner que l’élève reste le principal pour ne pas dire l’unique acteur de l’intégration des acquis. Nous devons, donc, viser à ce que chaque élève puisse intégrer ses propres acquis car la part de la résolution individuelle est primordiale dans une situation
« cible ». En effet, intégrer ne relève pas d’une activité de l’enseignant et ne se fait pas, non plus, à l’échelle d’une classe. C’est chaque élève en particulier qui intègre. Cela n’exclut, évidemment pas, à des moments précis un travail collectif et/ou coopératif qui pour certains élèves, peut mieux servir l’intégration des acquis. L’essentiel est de s’assurer que chaque élève - en particulier les plus faibles- ait une occasion effective de « concrétiser » et d’appliquer sa réflexion.
Il apparaît, alors, clairement qu’il ne peut y avoir de pédagogie de l’intégration sans une modification des pratiques de classe notamment la préoccupation permanente d’inscrire tout apprentissage dans une situation problème, d’adopter les méthodes actives d’apprentissage en proposant régulièrement des activités d’intégration des acquis et enfin pratiquer l’évaluation formative pour diagnostiquer les difficultés et y remédier car l’objectif principal est de permettre à chaque élève de construire un rapport personnel aux valeurs sous-tendues par l’intégration.
Toutefois, agir sur le seul niveau de la classe ne suffit pas. Si l’on recherche un changement effectif et durable des pratiques il est également nécessaire de placer l’enseignant dans un contexte institutionnel et organisationnel qui l’encourage à modifier celles-ci. De façon plus précise, pour un système éducatif qui veut développer des pratiques de classe « intégratrices », il est nécessaire de mener une réflexion en profondeur sur trois points à savoir les curriculums, l’évaluation des performances des élèves et, bien entendu, les manuels scolaires.
En définitive, l’intégration des acquis n’est, donc, certainement pas une démarche de simplification des apprentissages « ponctuels ». C’est une démarche d’enrichissement de ceux-ci et qui doit reposer solidement sur eux. C’est en cela que la pédagogie de l’intégration ne fait pas table rase des pratiques habituelles de classe, mais vient les compléter tout en ayant constamment à l’esprit qu’intégrer ce n’est pas simplement « absorber » des informations et les restituer mais c’est, surtout - parfois grâce à un conflit sociocognitif, être en mesure de les « repenser » et le réinvestir en contexte. Pour conclure, il vaut mieux avoir « des têtes bien faites que bien pleines » exigée par la complexité.
Si nous plaçons l’apprenant au centre d’apprentissage, nous devons tenir compte de son histoire : ses appréhensions, ses désirs, ses aptitudes, ses orientations…
L’élève qui doit apprendre une langue étrangère, n’est pas « une feuille blanche » : il a eu profusément le temps pour apprendre et s’intégrer à cet univers constitué par l’école, les enseignants et ses camarades voire même sa famille. Il a été donc confronté à différentes situations difficiles relatives au savoirs et tant bien que mal, il a essayé de gérer son apprentissage, au moyen d’un outil : la langue arabe.
Les trois années de scolarisation ont donc installé et développer, chez l’enfant des compétences qu’il serait, pour le moins qu’on puisse dire, maladroit d’ignorer. En effet, faire beurk des acquis en langues arabe de l’apprenant, c’est risquer de lui faire perdre les quelques repères grâce auxquels il s’est orienté jusqu’alors entraver sérieusement le déroulement de son apprentissage.
Par contre réfléchir à une pédagogie qui exploiterait ses savoirs et savoirs- faire c’est chercher des raccourcis afin qu’apprenant et objet d’étude (en l’occurrence de la langue étrangère) soient toujours au rendez –vous. Autrement dit, pour reprendre une expression de Ph. Merieu, » c’est trouver des points d’ancrage » qui assurerait la continuité de l’apprentissage malgré la diversité des contenus.
Pour atteindre un tel objectif, l’enseignant de français se doit d’explorer toutes les pistes qui s’offrent à lui d’aider chaque enfant à aller progressivement et sereinement vers la maîtrise de la langue étrangère.
Ainsi entrer de plein –pied dans les programmes n’est pas forcément un gain de temps, bien au contraire, si l’on prend en considération l’importance qui revête tout les départs. N’est-ce pas d’eux que dépendent souvent réussite ou échec ?
Par conséquent, afin de donner le maximum de chance à notre enseignement de réussir, nous devons accorder un soin particulier à ses débuts d’apprentissage en essayant de créer des ponts qui faciliteront la communication entre personnes destinées à vivre ensemble au moins le temps d’une année scolaire.
« Les premiers pas vers l’apprentissage », « la leçon zéro » ou « le dossier zéro » (les dénominations portent peu ) pourraient nous aider, grâce à des techniques simples mais fiables, à baliser le terrain pour faciliter l’apprentissage dans un climat sécurisant et une ambiance fiable et conviviale. Ces facteurs permettent aux enfants d’apprendre les uns des autres, mais aussi, les uns avec les autres.
Comment aider les enseignants à mettre en place de nouvelles techniques qui rendraient leurs pratiques de classe mieux adaptées en s’appuyant sur les pré requis des apprenants ?
La réponse à cette question ne peut être saisie qu’à partir d’échange de réflexions entre les enseignants par le biais de travaux de groupe durant le début du cursus (scolarité).
Vers une intégration des acquis scolaires
D’une manière générale lorsque nous évoquons l’intégration, nous viens naturellement l’esprit l’intégration de personnes dans une société ou dans un pays et on parlera, ainsi, de d’intégration interculturelle, raciale ou transgénérationnelle).
Dans cette optique, nous pouvons définir, alors, l’intégration telle une opération par laquelle on rend
« Interdépendants » différents éléments dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un objectif donné. Elle s’appuie sur deux dynamiques complémentaires, celle qui aboutit à l’acquisition de compétences - la compétence étant en soi le résultat d’une intégration de connaissances et d’habiletés- et celle qui aboutit au renforcement de celles-ci tout au long du cursus. Cependant, l’intégration ne se matérialise que si l’étudiant est capable de comprendre ce qu’il fait et de le faire de façon autonome. Cela nécessite un processus d’apprentissage plutôt long, dynamique et, aussi, « en boucle ».
Ainsi, un enseignement orienté vers la maîtrise des compétences, et non sur la simple accumulation de savoirs et de capacités, est une condition sine qua non pour mettre en œuvre une pédagogie de l’intégration. Pédagogie ayant pour objectif de mieux outiller l’apprenant pour maîtriser les situations auxquelles il sera confronté dans sa vie professionnelle et personnelle. A cet effet, cette pédagogie vise quatre objectifs principaux :
•donner du sens aux apprentissages, en les situant dans un contexte significatif pour l’élève en relation avec des situations concrètes qu’il va rencontrer plus tard ou qui ont du sens pou lui ;
•distinguer ce qui est essentiel de ce qui l’est moins, en insistant sur les apprentissages de base, soit parce qu’ils sont utiles dans la vie de tous les jours, soit parce qu’ils constituent les fondements des apprentissages suivants ;
•apprendre à utiliser ses connaissances en situation, en ne se *******ant pas de« remplir » la tête de l’élève de connaissances diverses, mais en visant également à coordonner entre celles-ci ;
•établir des liens entre différentes notions apprises, en cherchant par là à répondre à un des grands défis de notre société qui est de garantir à chaque élève qu’il puisse mobiliser effectivement ses connaissances et ses compétences pour lui permettre de résoudre utilement une situation qui se présente à lui, mais aussi, à une situation jamais rencontrée.
Cependant, il est important de souligner que l’élève reste le principal pour ne pas dire l’unique acteur de l’intégration des acquis. Nous devons, donc, viser à ce que chaque élève puisse intégrer ses propres acquis car la part de la résolution individuelle est primordiale dans une situation
« cible ». En effet, intégrer ne relève pas d’une activité de l’enseignant et ne se fait pas, non plus, à l’échelle d’une classe. C’est chaque élève en particulier qui intègre. Cela n’exclut, évidemment pas, à des moments précis un travail collectif et/ou coopératif qui pour certains élèves, peut mieux servir l’intégration des acquis. L’essentiel est de s’assurer que chaque élève - en particulier les plus faibles- ait une occasion effective de « concrétiser » et d’appliquer sa réflexion.
Il apparaît, alors, clairement qu’il ne peut y avoir de pédagogie de l’intégration sans une modification des pratiques de classe notamment la préoccupation permanente d’inscrire tout apprentissage dans une situation problème, d’adopter les méthodes actives d’apprentissage en proposant régulièrement des activités d’intégration des acquis et enfin pratiquer l’évaluation formative pour diagnostiquer les difficultés et y remédier car l’objectif principal est de permettre à chaque élève de construire un rapport personnel aux valeurs sous-tendues par l’intégration.
Toutefois, agir sur le seul niveau de la classe ne suffit pas. Si l’on recherche un changement effectif et durable des pratiques il est également nécessaire de placer l’enseignant dans un contexte institutionnel et organisationnel qui l’encourage à modifier celles-ci. De façon plus précise, pour un système éducatif qui veut développer des pratiques de classe « intégratrices », il est nécessaire de mener une réflexion en profondeur sur trois points à savoir les curriculums, l’évaluation des performances des élèves et, bien entendu, les manuels scolaires.
En définitive, l’intégration des acquis n’est, donc, certainement pas une démarche de simplification des apprentissages « ponctuels ». C’est une démarche d’enrichissement de ceux-ci et qui doit reposer solidement sur eux. C’est en cela que la pédagogie de l’intégration ne fait pas table rase des pratiques habituelles de classe, mais vient les compléter tout en ayant constamment à l’esprit qu’intégrer ce n’est pas simplement « absorber » des informations et les restituer mais c’est, surtout - parfois grâce à un conflit sociocognitif, être en mesure de les « repenser » et le réinvestir en contexte. Pour conclure, il vaut mieux avoir « des têtes bien faites que bien pleines » exigée par la complexité.