Demande exposé

[feth2011]

S'il vous plaît, je veux discuter à propos de l'utilisation d'Internet dans l'enseignement secondaire

[دوخا عراس]

Essalamou 3aleykoum

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UTILISATION PEDAGOGIQUE D’INTERNET DANS
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.
POURQUOI ET COMMENT UTILISER INTERNET A DES
FINS PEDAGOGIQUES ? COMMENT EVALUER
L’ACQUISITION DE COMPETENCES CHEZ LES ELEVES ?
Sylviane HUBERT et Valérie MASSART
Service de Technologie de l’Education
ULg
Introduction
Dans le cadre d’une recherche financée par le Ministère de la Communauté française1, une
équipe de chercheurs du STE-ULg et des enseignants d’établissements secondaires liègeois ont
réfléchi à la manière d’utiliser Internet de manière pédagogique dans le cadre du cours de
français. Cet article met en évidence, suite à cette expérience, des éléments de réponse à trois
grandes questions :
- pourquoi utiliser Internet en classe ?
- comment l’utiliser ?
- comment évaluer les compétences développées chez les élèves grâce à cet outil ?
Pendant deux ans, enseignants des cours de français et d’informatique et chercheurs ont mis
en œuvre, en étroite collaboration, une démarche progressive d’utilisation pédagogique d’Internet
en classe : cibler les compétences à développer chez les élèves au travers d’activités utilisant
Internet, tracer les grandes lignes d’un projet visant ces compétences (avec la collaboration des
élèves), enrichir cette ébauche de projet, le réaliser (et le faire évoluer), le réguler et évaluer les
compétences acquises par les élèves (Hubert et al, 2000 et 2001a). Cette démarche est basée sur le
principe de la « triple concordance » (Tyler, 1950 in Leclercq & Denis, 1999) dans lequel trois
axes principaux s’articulent.
Les compétences visées chez les élèves
L’exploitation d’Internet
Les démarches et outils
(méthodologie et activités)
d’évaluation
1 Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique, Service général des Affaires
générales, de la Recherche en éducation et du Pilotage interréseaux.
Page 2
224
Pourquoi utiliser Internet ?
Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC, dont Internet fait
partie), ont un impact important sur la (ré)organisation de l’enseignement, tout comme dans de
nombreux autres domaines. L’emploi de cet « outil » permet notamment de diversifier les
activités que les enseignants proposent à leurs élèves. La fourniture d’équipement informatique
par le Ministère de la Région Wallonne dans les établissements primaires et secondaires (les
« Cyberécoles » ou les « Centres Cyber Médias ») et l’installation de cybercentres pédagogiques
dans les catégories pédagogiques des Hautes Ecoles par le Ministère de la Communauté française
amplifient cet impact (Charlier et al, 2001).
Dans le cadre précis de cette expérience, utiliser Internet, c'est utiliser un média parmi
d'autres pour atteindre des objectifs pédagogiques. Internet complète le panorama des ressources
existantes. Il offre l'opportunité aux élèves de vivre des types d'activités pédagogiques
diversifiées, au travers desquelles ils définissent leur projet et collaborent à sa réalisation.
Différents niveaux de compétences sont susceptibles d’être développés chez les élèves (en accord
avec les socles de compétences) par une utilisation pédagogique d’Internet : des compétences
transversales, des compétences spécifiques au cours de français et des compétences techniques
(ces dernières étant des « facilitateurs » pour l’exploitation d’Internet et non une fin en soi).
Au travers de rencontres sur le terrain, enseignants et élèves ont souligné de nombreux
apports de l’utilisation d’Internet dans leurs cours : éveil de l’intérêt, transformation des relations
professeur/élèves (pied d'égalité), développement de la structuration de la pensée, de l’analyse,
etc2. Pour les enseignants, l’utilisation d’Internet favorise une autre dynamique que celle
rencontrée lors d’activités plus « traditionnelles », car les élèves sont davantage acteurs. Elle
accentue la collaboration, la communication, l’esprit critique et la créativité, tout en offrant un
support d’actualité. Les élèves évoquent l’autonomie dans leur travail et la motivation que suscite
l’emploi de cet outil (Hubert et al, 2001b).
L’introduction de l’équipement informatique (et par conséquent d’Internet) provoque des
changements. Ces situations novatrices ont, ici, favorisé la réflexion pédagogique et modifié la
dynamique motivationnelle de la classe (Pichault, 2001).
Comment utiliser Internet à des fins pédagogiques ?
Durant cette recherche, l’utilisation pédagogique d’Internet s’est concrétisée sous la forme
de « scénarios pédagogiques » ou projets mis en œuvre collaborativement par les élèves. Au
travers de ces scénarios, trois facettes principales de l’utilisation d’Internet ont été envisagées et le
plus souvent combinées : l’exploration (cueillette d’informations), la communication (interactions,
échanges d’informations, coopération à distance) et la création (résolution de problèmes,
production). Cette classification est davantage proche de celle de Harris (1995) que celles d’autres
auteurs (Bibeau, 1997 et 1998 ; Seguin, 1997).
2 Les enseignants ont aussi évoqué des problèmes techniques rencontrés et des lacunes de formation.
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L’enseignant devient un animateur, qui tente de varier les paradigmes d’apprentissage/
enseignement (Leclercq et Denis, 1998) : la transmission d’informations par l’enseignant est
moindre, au profit de paradigmes mettant davantage l’élève en position d’acteur (exploration,
expérimentation et création).
Comment évaluer les compétences acquises par les élèves au travers de ces scénarios ?
Une réflexion sur l’évaluation des différents niveaux de compétences acquis par les élèves
au moyen de ces activités a été engagée. Un dispositif et des outils d’évaluation des compétences
transversales ont été adaptés et testés dans les classes : ils sont basés sur l’utilisation de grilles que
l’enseignant complète en fonction des compétences qu’il désire évaluer et s’axe sur trois
composantes : une auto-évaluation des élèves (1), une appréciation de l’enseignant (2) et une
confrontation des points de vue (3) (Hubert et al, 1998 et 2001b, Hubert et Denis, 2000).
Auto-évaluation
des élèves
Confrontation
Appréciation
de l’enseignant
L’évaluation des compétences spécifiques au cours de français a égalemement été
envisagée de manière formative, au moyen de la correction des productions des élèves sur base
de critères définis par l’enseignant. Les élèves se sont également auto-évalués sur les compétences
techniques liées à Internet (rôles d’utilisateur et de concepteur). Cette auto-évaluation, confrontée
à une appréciation de l’enseignant, a permis de détecter les lacunes techniques des élèves et de
leur proposer des défis leur permettant une initiation aux fonctionnalités de base d’Internet.
La mise en œuvre d’un portfolio (ou « dossier progressif ») s’est avérée plus difficile. Un
dossier visant à contenir les étapes de travail entreprises par les groupes d’élèves, mais aussi leurs
recherches sur Internet, les traces et l’analyse de celles-ci, etc. n’est pas aisé à gérer tant pour les
élèves que les enseignants. Ceci peut s’expliquer, entre autres, par le temps que réclame la tenue
d’un portfolio et la difficulté pour les élèves d’y classer leurs documents régulièrement (ceci
d’autant plus que ces documents reposent souvent sur un travail collectif).
Par ailleurs, une évaluation formative des compétences techniques (notamment liées à la
recherche sur Internet) a également été pensée dans un des établissements participant à la
recherche (Massart, 2001). L’outil d’évaluation et d’auto-formation « EvalNet », accessible via le
Web, est constitué d’une série d’exercices que l’apprenant réalise et pour lesquels il reçoit un
feed-back spécifique.
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Conclusion et perspectives
Afin de pouvoir démultiplier le travail effectué dans le cadre de cette recherche, les
chercheurs ont conçu une « valise pédagogique » sur l’utilisation d’Internet à des fins éducatives
(Kit’Net, 2001c). Celle-ci, sous forme d’un site Web, intègre les diverses ressources conçues,
adaptées et exploitées durant la recherche. Elle est destinée aux enseignants et aux élèves. Les
divers documents sont téléchargeables afin de pouvoir être adaptés en fonction des
caractéristiques du projet mené et des besoins des enseignants et des élèves.
Une telle expérience est enthousiasmante car elle met en évidence la motivation
d’enseignants à utiliser l’équipement informatique dont ils disposent et la diversité des scénarios
qu’ils envisagent pour une utilisation pédagogique d’Internet. Cependant, pour porter réellement
ses fruits, elle doit être envisagée à long terme, comme toute innovation. L’acquisition de
compétences transversales est un travail de longue haleine. Concevoir des guides (recueils
d’activités, manuels, site) vise à aider les enseignants dans cette tâche


POURQUOI ET COMMENT UTILISER INTERNET A DES
FINS PEDAGOGIQUES ? COMMENT EVALUER
L’ACQUISITION DE COMPETENCES CHEZ LES ELEVES ?
Sylviane HUBERT et Valérie MASSART
Service de Technologie de l’Education
ULg
Introduction
Dans le cadre d’une recherche financée par le Ministère de la Communauté française1, une
équipe de chercheurs du STE-ULg et des enseignants d’établissements secondaires liègeois ont
réfléchi à la manière d’utiliser Internet de manière pédagogique dans le cadre du cours de
français. Cet article met en évidence, suite à cette expérience, des éléments de réponse à trois
grandes questions :
- pourquoi utiliser Internet en classe ?
- comment l’utiliser ?
- comment évaluer les compétences développées chez les élèves grâce à cet outil ?
Pendant deux ans, enseignants des cours de français et d’informatique et chercheurs ont mis
en œuvre, en étroite collaboration, une démarche progressive d’utilisation pédagogique d’Internet
en classe : cibler les compétences à développer chez les élèves au travers d’activités utilisant
Internet, tracer les grandes lignes d’un projet visant ces compétences (avec la collaboration des
élèves), enrichir cette ébauche de projet, le réaliser (et le faire évoluer), le réguler et évaluer les
compétences acquises par les élèves (Hubert et al, 2000 et 2001a). Cette démarche est basée sur le
principe de la « triple concordance » (Tyler, 1950 in Leclercq & Denis, 1999) dans lequel trois
axes principaux s’articulent.
Les compétences visées chez les élèves
L’exploitation d’Internet
Les démarches et outils
(méthodologie et activités)
d’évaluation
1 Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique, Service général des Affaires
générales, de la Recherche en éducation et du Pilotage interréseaux.
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Pourquoi utiliser Internet ?
Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC, dont Internet fait
partie), ont un impact important sur la (ré)organisation de l’enseignement, tout comme dans de
nombreux autres domaines. L’emploi de cet « outil » permet notamment de diversifier les
activités que les enseignants proposent à leurs élèves. La fourniture d’équipement informatique
par le Ministère de la Région Wallonne dans les établissements primaires et secondaires (les
« Cyberécoles » ou les « Centres Cyber Médias ») et l’installation de cybercentres pédagogiques
dans les catégories pédagogiques des Hautes Ecoles par le Ministère de la Communauté française
amplifient cet impact (Charlier et al, 2001).
Dans le cadre précis de cette expérience, utiliser Internet, c'est utiliser un média parmi
d'autres pour atteindre des objectifs pédagogiques. Internet complète le panorama des ressources
existantes. Il offre l'opportunité aux élèves de vivre des types d'activités pédagogiques
diversifiées, au travers desquelles ils définissent leur projet et collaborent à sa réalisation.
Différents niveaux de compétences sont susceptibles d’être développés chez les élèves (en accord
avec les socles de compétences) par une utilisation pédagogique d’Internet : des compétences
transversales, des compétences spécifiques au cours de français et des compétences techniques
(ces dernières étant des « facilitateurs » pour l’exploitation d’Internet et non une fin en soi).
Au travers de rencontres sur le terrain, enseignants et élèves ont souligné de nombreux
apports de l’utilisation d’Internet dans leurs cours : éveil de l’intérêt, transformation des relations
professeur/élèves (pied d'égalité), développement de la structuration de la pensée, de l’analyse,
etc2. Pour les enseignants, l’utilisation d’Internet favorise une autre dynamique que celle
rencontrée lors d’activités plus « traditionnelles », car les élèves sont davantage acteurs. Elle
accentue la collaboration, la communication, l’esprit critique et la créativité, tout en offrant un
support d’actualité. Les élèves évoquent l’autonomie dans leur travail et la motivation que suscite
l’emploi de cet outil (Hubert et al, 2001b).
L’introduction de l’équipement informatique (et par conséquent d’Internet) provoque des
changements. Ces situations novatrices ont, ici, favorisé la réflexion pédagogique et modifié la
dynamique motivationnelle de la classe (Pichault, 2001).
Comment utiliser Internet à des fins pédagogiques ?
Durant cette recherche, l’utilisation pédagogique d’Internet s’est concrétisée sous la forme
de « scénarios pédagogiques » ou projets mis en œuvre collaborativement par les élèves. Au
travers de ces scénarios, trois facettes principales de l’utilisation d’Internet ont été envisagées et le
plus souvent combinées : l’exploration (cueillette d’informations), la communication (interactions,
échanges d’informations, coopération à distance) et la création (résolution de problèmes,
production). Cette classification est davantage proche de celle de Harris (1995) que celles d’autres
auteurs (Bibeau, 1997 et 1998 ; Seguin, 1997).
2 Les enseignants ont aussi évoqué des problèmes techniques rencontrés et des lacunes de formation.
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L’enseignant devient un animateur, qui tente de varier les paradigmes d’apprentissage/
enseignement (Leclercq et Denis, 1998) : la transmission d’informations par l’enseignant est
moindre, au profit de paradigmes mettant davantage l’élève en position d’acteur (exploration,
expérimentation et création).
Comment évaluer les compétences acquises par les élèves au travers de ces scénarios ?
Une réflexion sur l’évaluation des différents niveaux de compétences acquis par les élèves
au moyen de ces activités a été engagée. Un dispositif et des outils d’évaluation des compétences
transversales ont été adaptés et testés dans les classes : ils sont basés sur l’utilisation de grilles que
l’enseignant complète en fonction des compétences qu’il désire évaluer et s’axe sur trois
composantes : une auto-évaluation des élèves (1), une appréciation de l’enseignant (2) et une
confrontation des points de vue (3) (Hubert et al, 1998 et 2001b, Hubert et Denis, 2000).
Auto-évaluation
des élèves
Confrontation
Appréciation
de l’enseignant
L’évaluation des compétences spécifiques au cours de français a égalemement été
envisagée de manière formative, au moyen de la correction des productions des élèves sur base
de critères définis par l’enseignant. Les élèves se sont également auto-évalués sur les compétences
techniques liées à Internet (rôles d’utilisateur et de concepteur). Cette auto-évaluation, confrontée
à une appréciation de l’enseignant, a permis de détecter les lacunes techniques des élèves et de
leur proposer des défis leur permettant une initiation aux fonctionnalités de base d’Internet.
La mise en œuvre d’un portfolio (ou « dossier progressif ») s’est avérée plus difficile. Un
dossier visant à contenir les étapes de travail entreprises par les groupes d’élèves, mais aussi leurs
recherches sur Internet, les traces et l’analyse de celles-ci, etc. n’est pas aisé à gérer tant pour les
élèves que les enseignants. Ceci peut s’expliquer, entre autres, par le temps que réclame la tenue
d’un portfolio et la difficulté pour les élèves d’y classer leurs documents régulièrement (ceci
d’autant plus que ces documents reposent souvent sur un travail collectif).
Par ailleurs, une évaluation formative des compétences techniques (notamment liées à la
recherche sur Internet) a également été pensée dans un des établissements participant à la
recherche (Massart, 2001). L’outil d’évaluation et d’auto-formation « EvalNet », accessible via le
Web, est constitué d’une série d’exercices que l’apprenant réalise et pour lesquels il reçoit un
feed-back spécifique.
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Conclusion et perspectives
Afin de pouvoir démultiplier le travail effectué dans le cadre de cette recherche, les
chercheurs ont conçu une « valise pédagogique » sur l’utilisation d’Internet à des fins éducatives
(Kit’Net, 2001c). Celle-ci, sous forme d’un site Web, intègre les diverses ressources conçues,
adaptées et exploitées durant la recherche. Elle est destinée aux enseignants et aux élèves. Les
divers documents sont téléchargeables afin de pouvoir être adaptés en fonction des
caractéristiques du projet mené et des besoins des enseignants et des élèves.
Une telle expérience est enthousiasmante car elle met en évidence la motivation
d’enseignants à utiliser l’équipement informatique dont ils disposent et la diversité des scénarios
qu’ils envisagent pour une utilisation pédagogique d’Internet. Cependant, pour porter réellement
ses fruits, elle doit être envisagée à long terme, comme toute innovation. L’acquisition de
compétences transversales est un travail de longue haleine. Concevoir des guides (recueils
d’activités, manuels, site) vise à aider les enseignants dans cette tâche.
Bibliographie
BIBEAU, R. [1997]
Les défis de l’école virtuelle,
BIBEAU, R. [1998]
La toile éducative,
CHARLIER, B., DENIS, B., DESCHRYVER, N., HUBERT, S., JANS, V., LIMBOS, B.,
MASSART, V. & ROBAEY, Y [2001]
Formation continuée des formateurs d’enseignants à un usage critique des Technologies
de l’Information et de la Communication, Rapport d’activités, FUNDP (DET) et ULg
(CRIFA du STE).
HARRIS, J. [1995]
Les
applications
pédagogiques
d’Internet,
hHUBERT, S., BOSMANS, C. & DENIS, B. [1998]
Education par la Technologie : Outils d’évaluation formative des compétences transversales, Guide
pratique, Service de Technologie de l’Education, Université de Liège.
HUBERT, S. & DENIS, B. [2000]
Des outils pour évaluer les compétences transversales, Actes du 1er Congrès des
chercheurs en Education, 24-25 mai 2000, Bruxelles.
HUBERT, S., PETIT, C., DEMILY, F., DETROZ, P. & DENIS B. [2000]
@pprentissage et utilisation d’Internet, Comment utiliser Internet à des fins éducatives ?
Comment évaluer les effets de l’emploi d’Internet sur le développement de compétences
transversales et spécifiques chez les élèves de l’enseignement secondaire ?, Rapport de
recherche, Service de Technologie de l’Education, ULg.
HUBERT, S., PETIT, C. & HOUGARDY, A. [2001a]
@pprentissage et utilisation d’Internet, Comment utiliser Internet à des fins éducatives ?
Comment évaluer les effets de l’emploi d’Internet sur le développement de compétences
transversales et spécifiques chez les élèves de l’enseignement secondaire ?, Rapport de
recherche (en complément du site Kit’Net), Service de Technologie de l’Education, ULg.
HUBERT, S., PETIT, C., DEMILY, F., DETROZ, P. & DENIS B. [2001b]
De l’utilisation pédagogique d’internet dans l’enseignement secondaire, Ministère de la
Communauté française, Administration générale de l'Enseignement et de la Recherche
Page 5
227
Scientifique, Service général des Affaires générales, de la Recherche en Education et du
Pilotage interréseaux, in Le Point sur la Recherche en Education, n° 20, juin 2001.
HUBERT, S., PETIT, C. & HOUGARDY, A. [2001c]
Kit’Net, Valise pédagogique pour une Utilisation Pédagogique d’Internet, CRIFA du
Service de Technologie de l’Education, /
LECLERCQ, D. et DENIS, B. [1998]
Objectifs et paradigmes d’enseignement/apprentissage, in Pour une pédagogie universitaire de
qualité, Liège, Mardaga, 81-105.
LECLERCQ, D. & DENIS, B. [1999]
Méthodes de Formation et Psychologie de l'Apprentissage, Université de Liège.
MASSART [2001]
EvalNet, Outil d’initiation et d’évaluation formative des compétences relatives à
l’utilisation d’un navigateur et à la recherche d’informations sur Internet,

MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE, Administration générale de
l’Enseignement et de la Recherche scientifique [1999]
Socles de compétences dans l’enseignement fondamental et au premier degré de l’enseignement secondaire,
Bruxelles.
PICHAULT, F.[2001]
Ressources humaines et Changement stratégique, De Boeck Université, Bruxelles.
SEGUIN, P. [1997]
Les « catégories » d’applications pédagogiques d’Internet